Pedagogía por Proyectos Un camino formativo entre docentes y estudiantes

Por Teodora Olimpia González Basurto

Unidad UPN D.F. Centro 

Colectivo Magisterial de la Secc. 10  CNTE-ADB

26 de febrero de 2010.

Belisario Domínguez 32 México D.F.

Introducción

Reconocer que el maestro posee saberes que pueden orientar las propuestas educativas, no es materia de las reformas. Éstas han respondido a pedimentos políticos, económicos para mantener dominio social, pero de ninguna forma son propuestas que partan de los saberes y experiencias reales que viven docentes y estudiantes. Al paso del tiempo, esta situación ha vacunado la creatividad del profesorado, abona hacia la falta de compromiso, al entusiasmo que debiera permear esta profesión y cae en el desencanto. Esta visión da lugar a que las culturas de la enseñanza se transformen (Hargreaves,1999) y que respondan a un diagnóstico que tome en cuenta a la sociedad en su conjunto y no a una propuesta de enseñanza única, dirigida y supeditante que realmente cae en reproducir relaciones verticales y tradicionales. 

Este panorama nos hace reflexionar sobre qué papel queremos que juegue la escuela,  qué sentido tiene que tener ante la sociedad actual, qué sentido tienen que tener en cada uno de los distintos niveles educativos. Ante ello, hay que preguntarnos si la actual propuesta curricular responde al crecimiento de los estudiantes de educación básica preparándolos para enfrentar las distintas facetas, que el mundo donde viven, les ofrecerá según los logros y desempeños que demuestren. Si se forman personalidades reflexivas y críticas al ser dirigidas por una enseñanza a la que se le ha encomendado que sea integrada pero a la vez especializada, homogeneizadora pero diversificada, local y al mismo tiempo global, autónoma pero sujeta a rendiciones de cuentas que ahogan y que impiden la verdadera continuidad. Todo ello debe dar lugar a repensar la educación de forma conjunta. 

Los espacios educativos, sobre todo los escolares -hoy más que nunca- están acotados  para ser reales espacios de decisión, de negociación entre control y autonomía. Por ello, nos toca como docentes decidir si vivimos los cambios como un problema que nos ata o enfrentarlos para mejorar, para poner en marcha desafíos educativos donde el acento no sea el estudiante o el docente, no sea una relación vertical sino horizontal, donde el poder se torne una toma de decisiones conjuntas. 

Todos estos factores, además de la discriminación salarial, falta de recursos de todo tipo para las exigencias actuales, las acotaciones tergiversadas, acomodaticias y mal empleadas de los derechos humanos, así como  los contextos familiares y sociales de cada uno de los estudiantes crean multiplicidad de obstáculos, que en lugar de fortalecer ambientes propicios al aprendizaje, los complican al grado de que muchos profesores caen en la simulación, en el cumplimiento sin sentido; otros, reman contra la marea y su compromiso se estimula al sentirse inmersos en las reglas cambiantes de la postmodernidad (Hargreaves ,1999)para emplear lo que engrandezca humanitariamente al ser humano y combatir lo que lo destruya. Buscan y/o crean propuestas en la misma complejidad en que cambian las reglas de la enseñanza y del trabajo que les permitan tanto a los estudiantes como a ellos mismos hacerse partícipes de una educación colaborativa, es aquí donde entra Pedagogía por Proyectos. 

La  estrategia  formativa que presento, no tiene como estandarte  responder a los  pedimentos internacionales sino a poner en el centro la profundidad del aprendizaje, pero sin dejar de existir la enseñanza. Pugna por vivir el clima afectivo en la colectividad, en la colaboración, en el trabajo conjunto y lograr con ello “el desarrollo de personalidades sólidas, flexibles y solidarias” (Joliber, 2002). 

El origen de Pedagogía por Proyectos

Esta propuesta pedagógica surge del análisis que se ha realizado sobre las causas del fracaso escolar. Entre ellas está el déficit que tiene en cuenta la gestión y el control sobre las actividades de lectura, de producción de textos y de representación de lo escrito. Gestión y control que el docente, bajo diversos andamiajes, pone en manos de los estudiantes.

Pedagogía por Proyectos es una propuesta que se ha venido investigando y poniendo en práctica  en sus actividades docentes desde los ’70 y con profesores de Ecouen en Francia. A raíz de estar en contacto Josette Joliber con profesores, supervisores y docentes formadores chilenos en el congreso de la IRA , en los años ’90,  acuerdan participar en un proyecto de investigación-acción bajo su coordinación y bajo convenios de colaboración entre ambos países,  en Valparaíso  y la Isla de Pascua, Chile con el nombre de Formar niños lectores y productores de textos, y bajo la idea de mejorar significativamente la calidad y la equidad del aprendizaje de la lectura y la escritura de niños entre 5 y 9 años de edad, en sectores con dificultades socioculturales y económicas, extendiéndose en la actualidad hasta el nivel primario  -como nosotros, en México, lo conocemos- y del que da cuenta junto con Christine Srakï y otras investigadoras en el texto Niños que construyen su poder de leer y escribir. Partieron de la hipótesis  de que aprender a leer y escribir es comprender/producir textos completos, contextualizados desde el inicio.

Entre las metas que buscaron alcanzar está: formar niños capaces de comprender textos completos desde el inicio, “interrogándolos”, esto es, promoviendo su capacidad de identificar, utilizar y sistematizar estrategias y claves diversa índole para construir el significado; estimular la comprensión y producción de variedad de textos distinguiéndolos por su función y funcionamiento, facilitar que lean y produzcan textos en situaciones de verdad, estimulando la realización de proyectos que tanto los enfrenten  a textos contextualizados como que les provoquen ganas de interactuar con ellos y que, a la vez, requieran de su participación oral y producción escrita; apoyar el desarrollo de la capacidad de los niños respecto de procesos de metacognición, tanto en compresión como en la producción de textos y por último promover que los niños construyan y utilicen criterios de evaluación continua en sus actividades.

Los desafíos de la Pedagogía por Proyectos

Esta propuesta, iniciada en el 1992 en un país latinoamericano, sistematizada y 

socializada en Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula(2003), implica tener presente que se crea una filosofía de vida porque es una estrategia de formación que atañe de forma deliberada a estudiantes y docentes. Es una propuesta didáctica que mira de conjunto a la enseñanza /aprendizaje del leer/escribir. Hacer entrar a todos los estudiantes a la cultura de la lengua escrita porque es la construcción de lo escrito en prácticas comunicativas reales donde se da el uso en situaciones de textos y discursos para comprender y elaborar para pensar y pensar el mundo; la apropiación progresiva y estructurada  del funcionamiento de la lengua escrita, que organizan ciertas estructuras contextuales, textuales, sintácticas, lexicales  y grafo-fonológicas; de movilizar a los alumnos en una actividad cognitiva deliberada y compleja, que al ser sentida como tal, contribuye a  la automatización de los procesos de comprensión y de producción de textos escritos según los contextos (Ruiz Nakasone et al, 2010). 

Hay un doble desafío en la Pedagogía por Proyectos. Por un lado, es formar niños, jóvenes lectores-comprendedores de textos, polivalentes y autónomos, de tal formar que al salir de estos niveles todos sean capaces de actuar, de reaccionar o de hacer actuar, a partir de todo tipo de escritos, estudiantes capaces de elaborar y de construir sus propios proyectos y su propia actividad  de lectores /productores de textos. Todo esto se aprende y por tanto todo eso se enseña. Precisamente el otro desafío es que Pedagogía por Proyectos, no es una propuesta cerrada sino abierta al ser contextual. Entre sus ejes están que tiene como marco de referencia una concepción constructivista de auto- y socio- aprendizaje y enseñanza, esto es estimular en la clase una vida cooperativa y colaborativa en el marco de una pedagogía de proyectos donde los aprendizajes por construir son asuntos de todos; de educabilidad cognitiva y de posibilidades de desarrollo de todos los niños, un rol cognitivista dirigido hacia la reflexión metacognitiva y de evaluación auto- y socio- de los aprendizajes, la aplicación pragmática de la construcción del lenguaje en situaciones de comunicación reales viendo al escrito como texto completo y desde las diversas dimensiones de la lingüística textual: se concibe la cultura escrita tanto en lo funcional como en lo ficcional y por último, se trabaja sobre la concepción  de la lectura y la escritura vistos como procesos de comprensión y producción de textos Jolibert y Sraïke,2009).

En resumen la estrategia pedagógica propuesta estimula la vida de clase  hacia una vida cooperativa mediante proyectos dinámicos, inventa estrategias de enseñanza/aprendizaje de tipo auto y socioconstructivista, implementa una práctica comunicativa y textual de lo escrito, busca construir una representación clara del leer/escribir de la lectura como comprensión de textos completos contextualizados y de la escritura como producción de textos completos contextualizados.

Cabe aclarar que en este enfoque leer, desde que el niño entra al primer nivel escolar, es la comprensión de un texto-en-contexto, en función de un proyecto, de sus necesidades, de su placer. Esto aflora gracias a las competencias, que por ese trabajo, se han conquistado, y no que se tengan como foco de aprendizaje y enseñanza, y gracias a la interacción con los demás (SEP,2010).  Es incluir todo lo que se ha  identificado como indicios en cualquier nivel lingüístico, en una construcción deliberada de sentido del texto en su conjunto (Joliber y Jacob, 2003).

Escribir es buscar pensar y/o hacer entender por un destinatario real, produciendo el escrito que se es capaz de elaborar  en un momento dado, solo o con ayuda con otros.

Aprender a leer/escribir es un largo proceso cognitivo y afectivo de elaboración  de estrategias, de activación de operaciones mentales, y de construcción de conocimientos culturales y lingüísticos.

Esta Pedagogía pretende hacer  que los niños, vivan, comprendan y produzcan textos literarios, que participe en las prácticas sociales del lenguaje, pero no a partir de textos complicados, sino viviendo la complejidad  de los textos en uso auténticos. Tomar en cuenta que los textos literarios ponen en juego lo imaginario y la función específica de los escritores. Promueve la estimulación  hacia la reflexión metacognitiva y metalingüística. La autoevaluación y la coevaluación son vistas como  herramientas de aprendizaje.

La labor del docente en sí mismo es un fuerte punto clave, ya que deberá transformarse en  un mediador y facilitador de aprendizajes sin perder su criterio, sin embargo cabe mencionar que si bien debemos tener el pensamiento optimista de que los maestros y las instituciones educativas pueden cambiar, transformarse, también lo harán siempre y cuando se creen la condiciones facilitadoras que lo permitan y apoyen la renovación didáctica desde nosotros como docentes, de quienes se encargan de la gestión como de los formadores de docentes y los propios responsables de los cambios curriculares, sin olvidar a los padres de familia y a la propia comunidad. La renovación didáctica es apuntar a mejores aprendizajes como a mayor democracia. Es reconocer, en todos sentidos, y no sólo ver que el profesor es el culpable de que una reforma no triunfe.

Desde la Pedagogía por Proyectos se concibe y reconoce al sujeto de aprendizaje como una personalidad que se construye socialmente y que se forma a partir de sus experiencias, conocimientos, competencias y habilidades y no como un depositario pasivo de la enseñanza del maestro. Se aprende a mirar la escuela y la comunidad desde los sujetos activos –maestros, estudiantes, padres de familia y autoridades educativas-, entendiéndose como un reto para comprender el complejo proceso a través del cual docentes y estudiantes se acercan al aprendizaje. 

Todo proceso cognitivo emprendido bajo este enfoque pone en juego habilidades de pensamiento que fortalecen las ansiadas competencias del estudiante que hoy ponen sobre el tablero. Las habilidades que se desarrollan propician un aprendizaje más perdurable, significativo y aportan en la elaboración y en la solución de problemas relacionados con las situaciones que el individuo afronta en su interacción con el medio. El conocimiento se concibe como la capacidad de identificar, producir, transformar, difundir y utilizar la información, la experiencia y la experimentación para recrear la imaginación y la inteligencia, con el propósito de construir y aplicar los conocimientos necesarios para su desarrollo integral.

La implementación de una Pedagogía por Proyectos en las aulas y en las escuelas permite desarrollar personalidades que tengan el sentido de la iniciativa, de la tolerancia y de la solidaridad. No puede reducirse a una simple técnica educativa o a un nuevo “método”. El cambio de concepción es indispensable en todos los actores involucrados: los niños y jóvenes en la escuela, las interrelaciones entre adultos y niños (y entre docentes y padres). Los estudiantes se conciben como seres activos en un medio que ellos mismos manejan, niños que construyen sus aprendizajes para resolver los problemas que les plantean sus propios proyectos elaborados con sus compañeros. Se trata de una postura filosófica, psicológica, antropológica, sociológica y desde luego, pedagógica para reconceptualizar los procesos educativos y no, de chicos sentados, silenciados, atendiendo la memorización, la velocidad de lectura con cronómetro y que todo en su conjunto predice un éxito es cuestionable porque cae en una forma mecánica de aprendizaje y enseñanza (Ruiz Nakazone et al,2010). 

A través de un proyecto que se construye en colectivo, los alumnos reconocen la escuela como un lugar privilegiado donde se realizan los aprendizajes significativos para ellos, ven al profesor como una persona facilitadora de aprendizaje, que los va a ayudar cuando surjan dudas o dificultades, y a sus compañeros como pares con los cuales es agradable compartir y confrontar.

Los sustentos teóricos de esta pedagogía confirman que la actividad del sujeto que aprende resulta determinante para la construcción de un saber operatorio que dé lugar a un aprendizaje eficaz en situaciones con sentido para quien aprende, y que la mejor manera de facilitar un aprendizaje significativo, es permitir que esas mismas situaciones integren un proyecto del alumno donde él mismo ,junto con sus compañeros, participe en su evaluación, indiscutiblemente con el apoyo de docentes mediadores.

Desde el punto de vista cognitivo la Pedagogía por Proyectos, permite que se realice una transferencia a los demás aprendizajes y no sólo exclusivos de la enseñanza del español, dado que las competencias que van construyéndose a lo largo de un proyecto se proyectan en la vida escolar y social de los estudiantes: anticipar debido a la percepción global de lo que uno busca hacer; ser capaz de organizar las propias actividades, el propio tiempo y los propios documentos de trabajo; saber confrontarse con los otros, estar abierto a las propuestas de los demás, ver los aspectos positivos de las inevitables contradicciones, saber adaptarse a situaciones diferentes, saber resistirse; saber evaluarse y saber implementar una reflexión metacognitiva sobre los caminos mentales recorridos, los conocimientos elaborados, las competencias desarrolladas, en fin.

Las actividades en las aulas desde la Pedagogía por Proyectos 

Particularmente, aprender a comprender y producir textos en la escuela desde la Pedagogía por Proyectos implica, desde preescolar, vivir en textos, aprender a reconocer y utilizar todos los tipos de escritos y frecuentar asiduamente el universo de la literatura infantil; es practicar desde el principio, la lectura-comprensión y la producción-comunicación, en el marco de proyectos personales o colectivos. Implica para cada niño, aprender a construir el significado de un texto dado, ya sea para leerlo o para escribirlo, basándose en el aprendizaje de estrategias diversificadas, la identificación de procesos y de operaciones mentales pertinentes, y el tratamiento de índices textuales de distinta índole; así, aprender a leer y a escribir están en una interacción permanente, explícita y eficaz. Cada niño autoaprende a leer y a escribir, con la ayuda del docente y de las interacciones que tiene con sus compañeros y con los demás lectores o productores de su entorno. Es el retorno metacognitivo sistemático sobre su propia actividad de lector y/o productor de textos lo que permite al que aprende sacar provecho de sus errores y evaluar sus progresos. Son las necesidades de aprendizaje de sus alumnos las que organizan las actividades que lleva a cabo el docente.

De esta manera, la Pedagogía por Proyectos aparece como una perspectiva de formación permanente que apunta, al mismo tiempo, a la construcción y al desarrollo de personalidades, saberes, conocimientos y competencias (2009,Joliber y Srakï).

Esta propuesta de renovación didáctica parte de buscar la creación de condiciones que faciliten el aprendizaje, que impulsen la lectura y producción de textos en situaciones reales de uso, promueva el surgimiento de actividades regulares de reflexión sobre lo que se vivencia, de ir sistematizando lo que se va descubriendo y de promover una evaluación formativa. 

Para ello, y a manera de conclusión de esta visión general sobre Pedagogía por Proyectos expreso que se necesita crear condiciones generales que permitan la formación de personalidades y la construcción eficaz del aprendizaje (Joliber,2002) por los mismos estudiantes. En ello se comienza por la reorganización de nuestro salón de clase para que responda a las funciones que se requieran: acomodo de mesas y sillas según las distintas actividades,  implementación de rincones,  utilización de paredes; hacer sentir la presencia de múltiples y diversos textos creando paredes textualizadas, hacer efectiva la biblioteca del aula, darle forma a través de textos a la comunicación con el exterior, con la comunidad; propiciar la autonomía de los niños y jóvenes con respecto  a los textos y por último, realizar la implementación de una pedagogía por proyectos que dé sentido a toda actividad que se realice en clase, la estimulación de una vida cooperativa en constante actividad que dé lugar  a un ambiente grato y alentador, que dé ganas de convivir y de aprender y que facilite no la disciplina, la autodisciplina.

BIBLIOGRAFÍA

HERGREAVES, A (1999) Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid.

JOLIBERT, Josette et al (2003) Formar niños lectores y productores de textos (Former des enfant lecteurs de textes).Primera edición 1992. J.C.Sáez. Chile.

JOLIBERT, Josette y  SRAÏKI, Christine (2009) Niños que construyen su poder de leer y escribir. Chile.

JOLIBERT, Josette y JACOB, Jeannette (2003) Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula.Chile.

RUÍZ Nakasone, Carmen et al (2010) La Enseñanza de la lengua desde la Pedagogía por Proyectos en Educación Básica. Diplomado. UPN. Diseño en proceso de registro. México.

SEP (2010) Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio. Planeación didáctica para el desarrollo de competencias en el aula. 2010.México.

EVALUACIÓN INTEGRAL

Un elemento que enfatiza el estado es la evaluación, sin embargo, no plantea desde qué marco de referencia se hará la misma, y no lo hace porque no establece como objeto de evaluación el sistema educativo como tal y sus procesos, sino que lo centra en la “evaluación” de los maestros como entes aislados y manejando la idea de que de ellos dependen los resultados educativos cuando en realidad, dependen de las condiciones socioeconómicas y políticas del país.

Para nosotros, el elemento evaluación es muy importante como una acción a través de la cual podemos visualizar los alcances del quehacer educativo en su conjunto, y en los diferentes niveles hasta llegar a la particularidad de cada alumno y maestro, esto, a partir de un marco de referencia constituido por un diagnóstico y un proyecto general donde, a partir de las necesidades detectadas, se planteen las estrategias a seguir para alcanzar el propósito educativo.

Por otra parte, la evaluación no la conceptualizamos como un fin, sino como un elemento integrado a un proceso de investigación educativa realizada desde la escuela, que tenga como propósito detectar los ámbitos que requieren intervención y los momentos idóneos para realizarla, en concordancia con el proyecto general.

Características de la evaluación:

¨   Sustentarse en un enfoque holístico y humanista.

¨  Sus  fines deben ser de diagnóstico, retroalimentación, mejoramiento.

¨  Pedagógica basada en los planes y programas de estudio alternativos y en el proceso de enseñanza –aprendizaje  horizontal y democrático y debe entenderse como parte del proceso educativo  y no como fin central y único;

¨  Incluyente en la cual puedan participar los sujetos educativos en el proceso de evaluación <desde su elaboración hasta el registro de la calificación>;

¨  Contextualizada al tomar en cuenta las diferencias étnicas, culturales, regionales, lingüísticas, y de sectores con especificidades diferentes.

¨  Integral al desarrollar conocimiento, creación, imaginación, sentimientos, emociones;

¨  Formativa , en tanto que coadyuve al individuo su desarrollo pleno de todas las dimensiones del ser humano

¨  Continua,  permanente y sistemática, aunque no exhaustiva;

¨   Transdisciplinaria, es decir, que rompa con ese enfoque fragmentado de construcción del conocimiento por asignaturas,  en donde intervengan diferentes disciplinas del saber humano;

¨  Multifactorial en la que intervengan diferentes esferas de la vida humana como escuela, familia, comunidad, medios de comunicación, etc.

¨  Metaevaluación que implica la discusión de las dimensiones políticas, sociales y pedagógicas de  las evaluaciones estandarizadas, las cuales han desplazado lo pedagógico. Así se hace relevante la formación de dinamizadores, herramientas autoevaluativas con la participación de los mismos maestros.

EL PAPEL DEL PROFESOR

Los profesores que promueven y practican la alternativa educativa, son actores que reivindican la dignificación de la labor docente como una actividad que impulsa y promueve la transformación social desde el aula.

Se definen comprometidos con ese propósito por lo que desarrollan una práctica docente que retoma la teoría pedagógica alternativa aplicada en un entorno de estructuras horizontales participativas.

 ¿Cuál es tu opinión?

PROPÓSITO EDUCATIVO

Una educación que promueva el sentido comunitario de la población bajo los principios de solidaridad, cooperación, colaboración, respeto, responsabilidad y honestidad, impulsando el desarrollo del ser integral que se apropia del conocimiento, analiza, propone y promueve transformación en su realidad para el beneficio de su comunidad y de las mayorías, reconociéndose como un ser social crítico, propositivo, creativo y transformador.

¿Qué opinan al respecto?

HACIA LA EDUCACIÓN QUE NECESITAMOS LOS MEXICANOS

Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

HACIA LA EDUCACION  QUE  NECESITAMOS LOS MEXICANOS

Los  que nos manifestamos en contra de esta llamada reforma educativa, somos cientos de miles de trabajadores de la educación de todos los estados del país, integrados en la CNTE.  Están en este movimiento representados los trabajadores de la educación de las ciudades y del campo, entre ellas, las entidades federativas con más pobreza, explotación y violencia.  Nuestra presencia, en cada  comunidad, pueblo y ciudad, nos permite conocer la parte más problemática de la nación y la incapacidad que desde hace décadas, tiene el Estado para ofrecer una educación digna a los niños y jóvenes.  Somos los maestros a quienes el  país ha encargado desde hace décadas la tarea siempre difícil de formar a millones de estudiantes, siempre con pocos recursos, con escuelas llenas  de carencias. Entre ellos está la gran parte de la población escolar que habla una lengua que no es el castellano, que deben trabajar desde pequeños, que llegan a clases sin desayunar y que tarde o temprano se verán obligados a abandonar la escuela. Pero también somos los maestros de la periferia de las poblaciones grandes y pequeñas del norte, de la península y del centro del país, de las colonias y barrios donde, vecinos a la  prosperidad de las zonas privilegiadas,  abundan los niños y jóvenes con muy poco futuro.  Es la parte de México que los gobernantes prefieren ignorar, y ante la que reaccionan con un gran enojo represivo cuando su gente se vuelve conciente y se organiza para protestar.  Son los que –con su trabajo mal pagado-  contribuyen a la acumulación de riqueza de un país que se precia de ser la décima cuarta potencia económica del mundo pero mantiene a millones en la pobreza.

Precisamente porque no pocos de los maestros que hoy nos manifestamos  provenimos de la parte olvidada de México que está en todas las regiones del país, nuestra protesta no sólo tiene raíces  sociales muy profundas, sino que se nutre del conocimiento, de una constante discusión, de numerosos foros, conferencias, reuniones, encuentros, libros y materiales impresos que ahora circulan con gran profusión y que convierten a nuestro movimiento magisterial en un lugar de encuentro de ideas e incluso de maneras distintas de ver la educación.  

Desde nuestra posición de maestros, comprometidos con el país, reiteradamente hemos dicho que estamos en contra de esta reforma porque lo único que ofrece es que habrá más exámenes estandarizados y todo un aparato de supervisión y vigilancia sobre las niñas y niños, los maestros y las escuelas. Porque no es una reforma que retome las grandes carencias y les ofrezca una respuesta más allá de medir.  Nada les ofrece desde la educación que sirva para apoyar los esfuerzos personales y colectivos que hacen gran  parte de los mexicanos por salir de la pobreza y la subordinación.  Al contrario, se trata de una reforma persecutoria que amenaza con despedir a miles de maestros y con seguir descalificando como insuficientes a millones de niños.  Esta reforma no habla de rutas, de propósitos capaces de convocar a familias, maestros y estudiantes a modificar el deplorable estado en que se encuentra desde hace décadas la educación nacional. Ofrece sencillamente –aunque ahora como mandato constitucional y legal- básicamente las mismas estrategias que se anunciaron y que se han aplicado –sin éxito- desde 1992: medir, vigilar, estimular y, sobre todo ahora, castigar. 

Los maestros hemos denunciado que la reforma educativa es la puerta de entrada a una etapa de supervisión y sanciones contra los maestros y eso se confirma ahora con las propuestas de norma  para el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE),  Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y modificaciones a la Ley General de  Educación (LGE). Ahí aparece como una reforma profundamente autoritaria, que fortalece la burocracia, el centralismo y la uniformidad, que establece una nube de controles y reglas en torno a la escuela y que se apoya en una evaluación formalista y vertical  para perseguir maestros, pero incapaz de generar procesos de transformación. Es decir, una reforma administrativa y laboral, que está muy lejos de ser educativa.

Proponemos una verdadera transformación educativa, que arranque con un planteamiento desde el núcleo mismo del proceso educativo, que sea capaz de movilizar en torno suyo a los actores y fuerzas sociales  más importantes en la educación.

Proponemos una educación humanista que sustituya los valores del mercado por la práctica de valores universales; que recupere y coloque en primer plano el respeto y la ampliación del derecho humano a la educación, el fortalecimiento de la educación pública y un proceso educativo sólidamente arraigado en las necesidades del desarrollo de las personas y de sus comunidades y regiones.

Una educación fincada en la memoria histórica de nuestro pueblo, pero abierta a la cultura y el conocimiento universal, con una visión amplia de la ciencia y las humanidades. Una educación sólidamente anclada en la autonomía y la participación democrática dentro y fuera del aula.

Es decir, un proceso educativo  que esté orientado a la formación de mujeres y hombres sabios, autónomos, críticos, solidarios, preocupados por el bienestar de todos y especialmente por el de su  comunidad y familia. Una educación que no se finca en la separación clasista entre educación técnica y propedéutica, sino que integra ambas dimensiones en una  sola formación de alto nivel y amplios  horizontes. Se trata, además, de convertir al  proceso educativo en un espacio de creatividad, exploración y participación, libre de rigideces y fincado en la curiosidad, el compromiso responsable  de maestros, estudiantes y de la comunidad; y en el interés y compromiso solidario de los niños y jóvenes por lo que ocurre a su alrededor.  Por otro lado, se busca que esta educación esté disponible a todos los habitantes del país, por lejana y pequeña que sea su comunidad y por enorme que sea el número de aspirantes a las escuelas e instituciones en las ciudades.  Y esta educación -creativa y para todos- es una responsabilidad de la sociedad que asume el Estado a través de la educación pública, gratuita y laica.

Para alcanzar un proceso educativo como el arriba descrito la ruta no es mediante una reforma administrativa y laboral como la que hoy está en la agenda gubernamental, sino que es necesario reforzar en el marco legal y en la Constitución lo que ya existe: que la educación debe ser para todos, en todos los niveles, y es necesario también recuperar en los planes y programas de estudio las lecciones pedagógicas antiguas y modernas que nos permitan ofrecer a niños y jóvenes una educación a profundidad, amplia y de  alto nivel; en consecuencia, deben transformarse los libros de texto, manteniendo su gratuidad.

Requiere además de un planteamiento diferente en la relación entre la comunidad y la escuela a fin de que puedan generarse procesos de conocimiento desde la comunidad, con el apoyo de los colectivos escolares y con maestros específicamente dedicados a esta tarea en coordinación con los padres de familia.

Supone también un esfuerzo financiero del 12 por ciento del PIB para la educación[1] a fin de garantizar la ampliación de la infraestructura en educación en todos los niveles,  equipamiento y número  de maestros. Exigimos que todos los centros escolares del país cuenten con las condiciones óptimas materiales y humanas para desarrollar su labor.  

Requiere de un planteamiento serio de actualización para los maestros en servicio en todos los niveles de educación. Se necesita de un sistema nacional de  bibliotecas presenciales y virtuales y acabar con el analfabetismo.

Demandamos al Gobierno Federal, a la Secretaria de Educación Pública, al Poder Legislativo y Judicial, ABROGAR la reforma educativa (a los artículos 3º y 73 Constitucionales) e iniciar, en lo inmediato, un debate nacional y popular sobre la situación de la educación pública y las medidas para realmente mejorarla y fortalecerla.

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación ratifica su  compromiso de participar en el debate y en la construcción de propuestas viables y pertinentes para alcanzar la justicia social en nuestro país.

Proponemos una ruta con foros en escuelas, zonas escolares, regiones, estados y a nivel nacional, propiciando una amplia consulta y participación de los maestros, estudiantes, padres de familia, investigadores y demás sectores de las comunidades.

La importancia de este planteamiento radica en que la llamada reforma educativa no surgió de un proceso de amplia participación y no puede llamarse democrática. Introducida como iniciativa presidencial el 10 de diciembre 2012, fue aprobada apenas días después, de manera sumamente apresurada, sin un debate parlamentario y por supuesto sin una consulta más amplia a la sociedad y grupos y personas interesadas.  Autoritaria en su origen, la actual reforma ni siquiera intenta ser democrática en su orientación y contenidos. No tiene una propuesta pedagógica respecto de procesos educativos alternos orientados a la democracia, ni tampoco respecto de una forma de  conducción escolar asentada en la participación de los actores escolares. Por el contrario, es una modificación constitucional que a juzgar por las propuestas de leyes reglamentarias, dibuja un perfil autoritario, restrictivo y rígido al interior del proceso educativo.

En contraparte, planteamos  la importancia de que además de la formación en conocimientos, esta debe apuntar a convertir a los estudiantes en verdaderos ciudadanos –concientes  y preocupados por “el interés general de la sociedad”  (Art. 3º constitucional). En ese sentido,  la escuela debe ser una comunidad que se desarrolle en un clima de libertad, en ausencia del miedo  y normada por los acuerdos y lineamientos que en sus respectivos ámbitos construyan los estudiantes y maestros a nivel de aula, escuela y relación con la comunidad.

Acuerdos que favorezcan la formación de los estudiantes en el descubrimiento y el conocimiento de las dinámicas de responsabilidad y éticas ciudadanas, dentro y fuera de la escuela.  Rechazamos la concepción de que la escuela debe copiar la estructura y clima de una empresa.  Porque se propone que debe estar a cargo de un carismático gerente que comanda a un grupo de empleados (maestros) y garantiza a sus clientes (estudiantes y padres de familia) un buen servicio (la calidad).

Rechazamos la concepción de que la educación es un ejercicio de subordinación donde el estudiante es sólo un alumno pasivo que recibe información y que luego debe dar cuenta de ella en un examen estandarizado.  Estos rasgos muestran que la idea de “educación de calidad” en realidad es un proceso de educación mercantilizado y autoritario que subordina a estudiantes y profesores).

En contraposición debemos comenzar a discutir cómo vamos a hacer que nuestra educación sea autónoma, de tal manera que nuestras escuelas tengan mayor libertad para, en el marco de una educación nacional. Definir cómo deben ser los planes y programas, los contenidos y las prácticas pedagógicas dentro y fuera del aula que permitan a nuestra educación responder a los rezagos, a las necesidades tan diversas de niños y jóvenes de decenas de culturas distintas, del campo y de la ciudad, del norte y del centro y sur del país, desde Yucatán hasta Baja California.  Una autonomía que permita dejar atrás la cultura de la uniformidad, de un solo libro de texto gratuito, una misma evaluación para estudiantes y docentes de todo el país.  Debemos construir un marco nacional legal y educativo que sea capaz de arropar y propiciar –no limitar- la exuberante riqueza de expresiones culturales y educativas a niveles locales y regionales.  No necesitamos tener lo que hoy vivimos: una autoridad federal y central cuya ocupación fundamental en estos días es rechazar las iniciativas de normatividad y proyecto de la educación que surge desde las regiones y entidades federativas.

Esta autonomía no es sinónimo para que los gobiernos estatales y federal, abandonen o disminuyan su responsabilidad en el financiamiento de la educación pública como estipula el Transitorio Quinto, Fracción III, inciso a) de la reforma a los artículos 3º y 73 Constitucionales: “Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas ante los órganos de gobierno que correspondan con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos…”

La CNTE demanda, para garantizar la equidad en la educación, la dotación de útiles escolares, uniformes y calzado, así como becas y la dotación de libros en todos los niveles educativos.

El actual intento de reforma de la educación atenta directamente contra lo que es este país: un mosaico de culturas, regiones, lenguas y economías distintas.  Atenta también contra la definición que de nuestro país hace la constitución cuando señala que “la nación mexicana tiene una composición pluricultural” (Art. 4º Constitucional). Para un país enorme y profundamente diverso la reforma que se impone plantea un solo organismo (el Instituto Nacional de Evaluación Educativa) como el  gran vigilante, una “autoridad a nivel nacional, en materia de evaluación educativa”, que –para prolongarse en una estructura aún más vertical y burocrática- será la cabeza de todo un “Sistema Nacional de Evaluación Educativa” (Art. 6 propuesta de Ley INEE).  Establece, además, como algo constitucional del país,  “la medición” (Art. 3º. reformado), la forma más  superficial, discriminatoria y uniformadora de evaluar. Con todo esto, todos los maestros y estudiantes, desde los de la Sierra Norte de Puebla hasta los de las zonas residenciales de las grandes ciudades, pasando por las colonias periféricas y las escuelas rurales, serán evaluados con una medida única, como si este fuera un país de una sola lengua, homogéneo  y básicamente igualitario. En lugar del camino hacia el fortalecimiento de nuestras múltiples identidades y construir a partir de ellas un país de potencialidades diversas, se perfila un futuro educativo de una, todavía más, poderosa y avasalladora centralización de la educación.

El nuevo marco legal que se propone para la educación refuerza esa tendencia al centralismo y el carácter único de la educación y de la evaluación cuando señalan que “las  entidades federativas mantendrán sus legislaciones acordes con esta ley” (Art. 1º en propuesta de LGSPD). Por cierto, una ley tan detallada que prácticamente no se deja resquicio alguno para que se manifieste otra de las  características esenciales del país: su constitución en torno a un pacto de entidades soberanas: “es voluntad del pueblo mexicano constituirse en una República representativa, democrática, federal, compuesta de Estados libres y soberanos en todo lo concerniente a su régimen interior” (Art. 40).

Las nuevas modificaciones que se impulsan eliminan facultades que todavía hoy tienen las entidades federativas, como, por ejemplo, la de realizar evaluaciones por su cuenta (propuesta de modificación al Art. 29, LGE).

En contraparte, nosotros proponemos una evaluación distinta, de abajo hacia arriba. Una evaluación horizontal realizada desde las propias escuelas y comunidades, desarrollada como un ejercicio  dialógico a  nivel de cada zona, región y entidad federativa. Una evaluación que, al mismo tiempo que describe los problemas,  analiza los factores que los causan, los remedios que pueden darse y recoge las experiencias exitosas de maestros y escuelas para mejorar la educación.  A partir de estos procesos de evaluación que comprometen a estudiantes, maestros, escuelas, comunidades y autoridades con la definición y solución de la problemática local y regional, es posible construir a nivel nacional y desde abajo políticas educativas ampliamente consensadas con los actores.  Son procesos que sirven además para definir la amplitud, contenidos y también las formas que deben adoptar los programas de formación permanente del magisterio, permiten detectar además de manera tangible e inequívoca las insuficiencias en infraestructura y equipos, y servirán finalmente para recuperar ejemplos de iniciativas  concretas que de manera espontánea y sistemática han venido estableciendo grupos de escuelas, regiones y entidades federativas. Es indispensable, sin embargo, que estos procesos de evaluación sean apoyados con asesorías expertas y estudios descriptivos y de diagnóstico que permitan que desde otros ángulos de visión se analice la problemática de la educación y que así se fortalezcan aún más los procesos de mejora. 

Estos procesos deben también ser apoyados por cambios constitucionales y legales que al mismo tiempo que establecen los grandes propósitos de la educación y sus condiciones mínimas, crean un marco donde las regiones del país puedan expresar y responder a sus necesidades en el marco del federalismo y una sola nación y también una sola, pero diversa, educación.     

Una propuesta de evaluación y mejoramiento de la educación  como esta, que involucra directa y sistemáticamente a los actores del proceso educativo y a padres de familia, comunidades, hace posible generar un dinamismo de participación y compromiso con el proyecto mucho más profundo que el que puede desatar un proceso autoritario, vertical, centrado en torno  a las autoridades y con rasgos laborales persecutorios y represivos claramente en contra del 123 constitucional.  La poderosa fuerza de la participación real de los actores ha estado sistemáticamente ausente de las iniciativas y reformas verticales de las últimas décadas y ahora, una vez más, se pretende dejar afuera.

Proponemos que en cada escuela se forme un Consejo de Evaluación electo por la comunidad, que considere diversos elementos como las condiciones materiales del plantel, el trabajo docente, la carga administrativa, asistencia regular de alumnos, aprovechamiento académico, desempeño de las autoridades educativas, etc. Este modelo debe reproducirse a nivel estatal.

Necesitamos un salario digno y la garantía de contar con nuestro empleo, por eso, demandamos que ningún trabajador de la educación debe ser despedido a consecuencia de la medición punitiva que hoy se nos quiere imponer, antes bien, exigimos implementar un programa de basificación masiva para los trabajadores de la educación que hoy cubren plazas temporales.

Una verdadera transformación educativa no debe de dejar fuera a las instituciones formadoras de docentes. Estamos de acuerdo en generar una refundación de las escuelas normales para fortalecer su misión histórica. La discusión debe girar en por lo menos tres ámbitos: ético, político y epistemológico. Ratificamos nuestra lucha por la defensa y fortalecimiento del normalismo mexicano. Demandamos la asignación de la plaza automática para todos los egresados de las escuelas normales públicas del país, quienes fueron acreditados por una institución formadora reconocida oficialmente y cuentan con el perfil y el derecho correspondiente.

La democracia no sólo debe pasar por el ámbito educativo y su conducción, también debe cruzar por ofrecer a los maestros el derecho elemental de elegir libremente a sus representantes sindicales, negado durante décadas por el gobierno federal, gobiernos estatales y por la cúpula que ha secuestrado a nuestro sindicato. Demandamos la realización de Congresos Estatales y Congreso Nacional para elegir a una representación por los maestros de base. Es impostergable la DEMOCRATIZACIÓN del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Exigimos el cese a la represión administrativa, física, psicológica y penal en contra de cualquier militante de la CNTE, particularmente en contra de los compañeros del Estado de Guerrero. Asumimos plenamente las demandas de todos nuestros contingentes, así como de las organizaciones sociales, sindicales, campesinas, y estudiantiles.

Con la fuerza de la movilización seguiremos reivindicando nuestro derecho, el de los padres de familia y estudiantes de todos los niveles a ser escuchados. Llamamos a un diálogo serio y responsable al gobierno federal y a los poderes legislativo y judicial, que permita la solución a las legítimas demandas y reivindicaciones

¡UNIDOS Y ORGANIZADOS, VENCEREMOS!

Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

1 de mayo del 2013

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[1] El PIB de México en 2012 fue de 15 billones 503 mil millones de pesos, con base en la recomendación de la UNESCO de destinar el 12 % del PIB a educación debería ser de 1 billón 860 mil millones de pesos; para el 2013 el presupuesto educativo es de apenas 567 mil 379 millones de pesos, que equivalen al 3.78 % del PIB.