De los Foros: La contra-reforma educativa(1) Luis Hernández Navarro(2)

Al profesor Alberto Pathistán,
injustamente preso durante 13 años.

La reforma educativa que eleva a rango constitucional la evaluación obligatoria a los
docentes para el ingreso a su ejercicio, otorga plena autonomía al Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) y crea el Servicio Profesional Docente fue
aprobada en un tiempo récord: en once días. Los objetivos explícitos de los promotores
de la reforma son permitir recuperar al Estado la rectoría del sector educativo e impartir una educación de calidad. El instrumento central para lograrlo es la evaluación educativa, entendida, en lo esencial, como una medición del desempeño de niños, escuelas, maestros, directores de escuela y supervisores basada en la realización de exámenes estandarizados de opción múltiple.
 
La mano que mueve la cuna
En un partido de la liguilla de futbol, los jugadores del equipo Monarcas de Morelia,
saltaron al campo de juego con playeras blancas con la imagen de una mano mostrando
una tarjeta roja que los árbitros usan para expulsar a los deportistas que cometen
graves infracciones, y la leyenda “A los malos maestros”. TV Azteca es la propietaria
del club.
En plena campaña presidencial de 2012, comenzó a proyectarse en las salas de
Cinépolis el panfleto fílmico De panzazo, instrumento principal de intervención pública
de Mexicanos Primero en la coyuntura. La película diagnostica que la educación
en México es un fracaso y responsabiliza de ello a los maestros. El documental es una
copia del filme Waiting for Superman, dirigida por David Guggenheim, apoyada por el
multimillonario Bill Gates y promovida por los conservadores estadunidenses para
cuestionar la educación pública, a los profesores y a sus sindicatos.
De panzazo se convirtió en instrumento de presión para tratar de fijar la agenda
educativa de la campaña electoral y del futuro gobierno. Durante los últimos años,
ninguna película, nacional o extranjera, ha sido tan publicitada como ésta en la vía pública.
Incluso se ha organizado una exhibición en Estados Unidos. De manera deshonesta
y tramposa, utilizando su exhibición, Mexicanos Primero trató de sumar al público
cautivo que asistió a la proyección del filme a sus tesis educativas. Inmediatamente
después, en plena protesta contra la evaluación universal, publicó desplegados en periódicos nacionales defendiendo su propuesta político-educativa, como si se tratara de
exigencias ciudadanas por una nueva enseñanza. Sin ninguna transparencia, la organización
empresarial utilizó el anzuelo del entretenimiento como vía para la presión
política y escondió su agenda detrás de una supuesta demanda cívica.
La agenda político-educativa de Mexicanos Primero ha tenido gran eco en los espacios
informativos de Televisa. Los maestros agraviados no han encontrado allí derecho
de réplica. Ni siquiera se les ha preguntado su opinión. Por supuesto, el Canal
de las Estrellas no ha promovido un solo debate sobre el tema en el que participen los
directamente involucrados. Lo que ha difundido es el monólogo de quienes denuestan
a los profesores.
Este clima de linchamiento les permitió a los promotores de la reforma a los artículos
3 y 73 crear un clima favorable para su aprobación. La facilidad con la que ésta
se procesó entre las élites y fue bien vista por una parte de la opinión pública fue producto, en parte, de una sistemática y beligerante ofensiva de la derecha empresarial en contra de la educación pública y los maestros.
La propaganda empresarial presenta a los docentes como seres egoístas que tienen
secuestrada a la niñez, como vagos irresponsables que frenan el desarrollo del país,
como trabajadores privilegiados que devengan grandes sueldos sin merecerlo, como
empleados que se niegan a ser evaluados, como profesionistas reprobados en los conocimientos y aptitudes que debe tener para ejercer adecuadamente su labor. Es una campaña en la que sus patrocinadores han gastado una verdadera fortuna. Está presente
en el cine, la radio, la televisión, la prensa escrita, en letreros de los parabuses y en promocionales en los costados del transporte colectivo de varias ciudades del país. Líderes
empresariales, locutores, intelectuales mediáticos y periodistas son su cara pública Su mensaje central es que el país está rezagado porque tiene una educación pública
mediocre. Parte del falso supuesto de que el futuro económico de México depende
exclusivamente de la calidad de las escuelas y el avance educativo de los alumnos
es responsabilidad única de los maestros. Este argumento convierte a los profesores
en los culpables de lo que sucede en el país. Ignora que la educación es resultado no
sólo de lo que acontece en las aulas, sino de lo que se vive en la familia y la sociedad.
Oculta que la grave problemática que se vive en México está directamente vinculada a
un modelo de desarrollo del que ellos han sido beneficiarios directos, incapaz de generar
crecimiento, empleo y bienestar, y a un régimen político de rasgos autoritarios y
oligárquicos.
El discurso de la derecha empresarial sostiene que el sistema escolar debe actuar
de la misma manera en que funcionan las operaciones de las empresas privadas. Los
maestros –según esta lógica– deben estar controlados y rendir cuentas sobre la base de
exámenes estandarizados, cuyos resultados deben servir para premiar a los docentes
con estímulos económicos si los resultados son buenos o castigarlos con el despido si
son malos.
El motor de la campaña de satanización es la organización Mexicanos Primero,
que oculta su naturaleza de grupo de presión de la derecha empresarial presentándose
como parte de la sociedad civil. Su presidente, Claudio X. González, fue, hasta
hace muy poco tiempo, presidente de la Fundación Televisa. Su fundador, Alejandro
Ramírez Magaña, es hijo de la influyente familia dueña de Organización Ramírez-
Cinépolis, que hizo parte de su fortuna explotando irracionalmente los bosques michoacanos.
En su patronato participan algunos de los hombres más ricos de México.
 
En tiempo récord
La reforma educativa fue el primer producto del Pacto por México. Fue firmado por
el gobierno federal, el PRI, el PAN y el presidente nacional del PRD el 2 de diciembre
de 2012, en el segundo día del sexenio de Enrique Peña Nieto. Su objetivo expreso es
concretar reformas urgentes para el país que no han caminado por la falta de acuerdos,
mediante un mecanismo que privilegie las coincidencias, y contener a los poderes
fácticos. El acuerdo fue suscrito en el Alcázar del Castillo de Chapultepec, un monumento
histórico excepcional que evoca momentos muy relevantes de la historia patria.
Fue, —escribió Manuel Camacho en El Universal— “una oportunidad de fotografía
para el presidente de la República y los presidentes del PRD y el PAN. Ninguno había
logrado en la elección lo que pretendía y a cada uno, por diferentes razones, les convenía
esa presentación.”
La firma del Pacto por México ha sido presentada como un acontecimiento fundamental
en la vida política nacional, como un hecho que inaugura una nueva etapa en el
rumbo del país, como un momento fundacional de un profundo cambio en el Estado
mexicano. Sin pudor alguno, ha sido comparado como la versión azteca de los Pactos
de la Moncloa, los célebres acuerdos firmados en octubre de 1977 en España, para estabilizar la transición política hacia la democracia después de la dictadura franquista y
adoptar una política económica que frenara la inflación.
En la ceremonia, el titular de la Secretaría de Gobernación (Segob), Miguel
Ángel Osorio Chong, señaló de manera atropellada, sin respetar la puntuación, comiéndose
las letras del texto, que el Pacto combatirá a los poderes fácticos que retan
al Estado. “La creciente influencia de poderes fácticos -leyó-, frecuentemente, reta la
vida institucional del país y se constituye en un obstáculo para el cumplimiento de las
funciones del Estado mexicano. En ocasiones, esos poderes obstruyen, en la práctica,
el desarrollo nacional, como consecuencia de la concentración de riqueza y poder
que está en el núcleo de nuestra desigualdad”.
“La tarea del Estado y de sus instituciones, en esta circunstancia de la vida nacional
-añadió- debe ser someter, con los instrumentos de la ley y en un ambiente de libertad,
los intereses particulares que obstruyan el interés nacional”. Antes de firmar el pacto,
el dirigente nacional del PAN, Gustavo Madero, mencionó que los gobiernos panistas
no contaron con un apoyo mayoritario para la aprobación de las grandes reformas
estructurales y esa falta de respaldo derivó en la “preservación del status quo y
de los intereses de los poderes fácticos”. En la misma dirección, el dirigente del PRD,
Jesús Zambrano, sostuvo que “indigna que los poderes fácticos de todo tipo, hayan
doblegado una y otra vez a los gobiernos de uno y otro partido“.
Entrevistado por la prensa, el secretario de Gobernación no quiso ‘personalizar’
quienes son los poderes fácticos a los que el Pacto por México quiere frenar, “porque
esa es una postura de los partidos políticos”. Cuando se le preguntó si sus críticas a los
poderes fácticos tienen dedicatoria, respondió que fue una exigencia de los partidos
políticos promover reformas y programas para frenar estos intereses.
Según cuenta Claudia Herrera en La Jornada, cuando al funcionario se le interrogó si
la medida “¿Tiene dedicatoria al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación?”,
él respondió: “No, no. Queremos impulsar al país. No estamos buscando a quién señalar
o a quién decir. Tenemos que tomar las decisiones que permitan que de una vez por todas
el país salga adelante; no debemos hablar en lo particular de algún ente del país”.
A pesar del capotazo del secretario de Gobernación, multitud de políticos y analistas
concluyeron que, entre líneas, el blanco de la embestida pactista era Elba Esther
Gordillo, junto a magnates del sector de telecomunicaciones como Carlos Slim y
Emilio Azcárraga.
Para corroborarlo, unos días después, Jesús Zambrano, afirmó: “(El control de la
educación) había que recuperarlo (…) de una camarilla que, durante décadas, fácticamente, se fue apoderando, adueñando del Sistema Educativo Nacional. Una camarilla que, con un liderazgo, hizo de la educación básica de y la organización sindical de los trabajadores de la educación, su botín”.
Durante días, Elba Esther no hizo comentarios particulares sobre este tema.
Opinó sobre la reforma, sobre uno de sus temas favoritos (ella misma) y sobre los
condicionamientos a la permanencia de los maestros en su trabajo, pero no sobre su
responsabilidad en la pérdida de autoridad del Estado sobre el sistema educativo nacional.
El silencio sobre este asunto terminó, el 22 de enero, cuando en el programa
El asalto a la razón de Carlos Marín (reproducido en el diario Milenio un día después) le
preguntó a Elba Esther Gordillo si el SNTE acaparó la rectoría que el Estado perdió
en materia educativa, ella responde: “No, ¿por qué? Que la recupere y que la recupere
es que cumpla sus funciones entonces en razón de qué. La rectoría está marcada en el
tercero constitucional”.
Cuando el periodista le insistió en que si el Estado perdió la rectoría “¿quién rectoreó
la educación”, la líder vitalicia contestó: “Pues yo no sé, que lo expliquen (...) Lo
que yo puedo decir es que ha habido deficiencia en el manejo de la SEP... ha habido
omisión de la propia secretaría... el Estado mexicano ha sido omiso en su propia responsabilidad.”
Entre los acuerdos firmados en el Pacto por México se encuentran una serie de
acciones destinadas a promover una educación de calidad y con equidad. Se reconoce
que se ha avanzado en la ampliación de la cobertura y se advierte que hay que elevar la
calidad de la educación de los mexicanos “para prepararlos mejor como ciudadanos y
como personas productivas”.
Para ello se propuso realizar una reforma educativa con tres objetivos: aumentar la
calidad de la educación básica “que se refleje en mejores resultados en las evaluaciones
internacionales como PISA”. Aumentar la matrícula y mejorar la calidad y mejorar la
calidad en los sistemas de educación media y superior. Y, finalmente, que el Estado recupere la rectoría del sistema educativo nacional.
El Pacto impulsó la creación del Sistema de Información y Gestión Educativa; la
autonomía del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE); la autonomía de
gestión de las escuelas; la ampliación del número de escuelas de tiempo completo con
jornadas de entre 6 y 8 horas diarias; un programa de dotación de computadoras portátiles
con conectividad, y un sistema de concursos con base a méritos profesionales y
laborales para ocupar las plazas de maestros nuevas o las que queden libres, en el que
el progreso económico de los maestros sea “consecuencia de la evaluación y desempeño”.
El primer fruto legislativo del Pacto fue la reforma educativa. Esta reforma, sin
embargo, fue diseñada y aprobada sin recoger siquiera la opinión de quienes son los
responsables de aterrizarla parcialmente y sufrirán parte de las consecuencias de su
ejecución: los maestros. Ni el Pacto ni el Congreso realizaron foros de consulta pública
ni de debate. Simple y sencillamente la acordaron y aprobaron.
Aunque argumentaron que la reforma era una iniciativa contra el poder fáctico
de Elba Esther, en los hechos es promovida por otros poderes fácticos no regulados
como la OCDE y la asociación empresarial Mexicanos Primero. Sin confesarlo abiertamente,
la reforma acordada por el Pacto por México pretende promover la calidad
de la educación a partir de la introducción de mecanismos de mercado disfrazados de
evaluación en la gestión escolar.
 
El padrino
A Claudio X. González Guajardo, presidente de Mexicanos Primero, le gusta presentarse
como un empresario y activista social que lucha por elevar el nivel educativo de
los mexicanos. Su lema es ¡más educación, menos política!; sin embargo, su actividad
central es la política.
No es esa su única contradicción. Se asume como representante de la sociedad
civil, pero aboga en favor del mundo empresarial. Pontifica desde el púlpito de una
supuesta superioridad moral ciudadana sobre políticos, maestros y sindicalistas, pero
impulsa una agenda claramente patronal. Presume ser garante de lo público, pero invariablemente defiende intereses privados.
El empresario asegura que ninguna reforma es más importante como la reforma
estructural educativa que requiere imperiosamente México. Pero, en nombre de ella, se
dedica a hacer grilla en favor de intereses ajenos a la enseñanza.
Su caso es emblemático de cómo hacer de la filantropía un buen negocio y de la
educación una plataforma política. Un solo ejemplo: en julio de 2004, el diputado
Omar Ortega Álvarez denunció en tribuna la donación irregular de 44.7 millones de
pesos que la Lotería Nacional hizo a la Unión de Empresarios para la Tecnología en la
Educación (Unete), una de las organizaciones que González Guajardo preside.
El 10 de septiembre de 2012, el presidente de Mexicanos Primero demandó a
Enrique Peña Nieto realizar cuatro cambios en el terreno de la enseñanza. El primero
consiste en recuperar la rectoría de la educación por parte del Estado. “Con el arreglo
político-corporativo actual –expresó–, no es posible abordar las transformaciones
necesarias.” Para lograrlo sugirió establecer la condición de empleados de confianza a
directores y supervisores. Si no se recuperan las plazas, no se recupera la plaza, dijo.
La segunda condición que exigió fue la profesionalización docente, con base en que
todas las plazas, y no únicamente las de nueva creación, se concursen; asimismo, pidió
instaurar la obligatoriedad legal de la evaluación universal de maestros y desprender de
ella consecuencias en la permanencia en el empleo. El tercer requisito fue dotar de mayor
autonomía a las escuelas y mucha mayor participación de los padres. Finalmente,
pidió que en el siguiente Presupuesto de Egresos no se contemplen recursos para cubrir
las plazas sindicales.
Escasos tres meses después, el Presidente propuso al Congreso una contrarreforma
educativa en la que incorporó muchos de los requerimientos hechos por el empresario.
González es un crítico feroz de la educación pública en México. Curiosamente recibe todo tipo de honores de las instituciones escolares privadas auspiciadas por los legionarios de Cristo, la orden fundada por el sacerdote mexicano Marcial Maciel, acusado de cometer abusos sexuales contra menores, plagiar obras y engendrar varios hijos, a pesar de sus votos de castidad. En 2006 le dieron la Medalla Anáhuac en Educación, y seis años después el premio Impulsa al Emprendedor Social de 2012.
Es consejero de diversas asociaciones educativas de claro corte conservador, como la Fundación Carolina, formada por el Partido Popular español, dedicada a formar a las élites de la derecha de América Latina. Apenas hace unos días, González Guajardo, ex presidente de la Fundación Televisa, sumó Mexicanos Primero a las voces que critican la nueva ley de amparo, reclamo promovido por Televisa y el Consejo Coordinador Empresarial. Qué tiene que ver la ley de amparo con la educación es un enigma. Lo que sí es claro es que la reforma legal afecta intereses de Televisa, empresa de la que fue vicepresidente corporativo. Hijo de Claudio X. González Laporte, uno de los más prominentes magnates del salinismo, Claudio X. González júnior se ha desenvuelto profesionalmente en el mundo de la política y los negocios de la caridad.
Coordinador de asesores de Luis Téllez durante la campaña presidencial de Ernesto Zedillo, en 1994, fue el jefe de unidad de prospectiva y proyectos especiales de la Presidencia. Junto a Fernando Landeros fundó organizaciones filantrópicas como Teletón, Lazos, México Unido y Únete.
Una entrevista que le hizo la revista Expansión en octubre de 2007 introdujo la vocación
por las cuestiones educativas del ex presidente de la Fundación Televisa diciendo:
“Los niños y jóvenes de escuelas públicas cada vez salen peor preparados que los
de la generación anterior... No saben leer, no saben multiplicar, no recuerdan a los héroes
patrios. Van mal en matemáticas, español, ciencias y computación. Saben mucho
de Chespirito pero nada de inglés... ¿Quién va a contratar a estos mexicanos pasivos que
nunca aprendieron el valor de pensar, discutir o investigar?”
El empresario es un cruzado que mezcla en su guerra santa contra los maestros los
llamados de la fe y los negocios. En sus discursos clama, insistentemente, para que se prendan hogueras purificadoras en contra del magisterio nacional. En junio de 2011
llamó a cerrar las escuelas normales, porque hay muchas muy mediocres y unas que
son un hervidero de política y de grilla... ¿Cuándo nos vamos a atrever a cerrar y a
meter la lana a las que van a preparar a los maestros del futuro de nuestro país? Y advirtió:
Se va a requerir de mucha voluntad y de mucho valor y de que nos aguantemos
la turbulencia, porque sin turbulencia no hay cambio.
Esos llamados al valor rindieron frutos. El 12 de diciembre de 2011 fueron asesinados por la policía, en Chilpancingo, Guerrero, los jóvenes normalistas rurales Gabriel Echeverría y Jorge Alexis Herrera, cuando defendían su escuela. El 15 de octubre de 2012, en Michoacán, policías estatales y federales golpearon salvajemente y detuvieron a 176 normalistas rurales, y prendieron fuego al estado.
No contento con los frutos trágicos de sus proclamas, González Guajardo estuvo a comienzos de febrero pasado en Michoacán para exigir mano dura contra el magisterio
de la entidad. Fausto Vallejo, gobernador del estado, tuvo que frenarlo. Michoacán
no puede aceptar calificativos, sólo razones y cifras, señaló el mandatario. El 20 de
febrero quiso hacer lo mismo en Oaxaca sólo que, allí, los maestros no se lo permitieron.
Despavorido, el empresario tuvo que poner pies en polvorosa por la puerta de atrás del hotel en el que iba a dar su conferencia y refugiarse en una casa particular.
Pero a Claudio X. González le tiene sin cuidado que el país arda. Lo suyo es hacer política
en nombre de la enseñanza. Él sigue adelante con su prédica denigratoria contra
el magisterio y la educación pública. Sólo que, ahora, los maestros se están hartando.
 
Legislar
La Cámara de origen de la iniciativa, la de Diputados, aprobó la reforma educativa en
los primeros minutos del 19 de diciembre de 2012, después de siete horas de discusión
en el pleno. El dictamen se atoró en el método de elección de los integrantes de la
Junta de Gobierno del INEE y en la posibilidad de que los maestros perdieran su empleo
si reprobaban las evaluaciones. La propuesta original sostenía que la responsabilidad
de proponer al Senado a los candidatos para formar parte de la Junta de Gobierno del INEE era el Jefe del Ejecutivo. Finalmente se aprobó que éste presentara a los Senadores una terna de candidatos. Para destrabar el debate, los diputados añadieron un texto en el que se reconoce que se respetaran los derechos constitucionales de los docentes.
La iniciativa fue aprobada en lo general por con 424 votos a favor, 39 en contra y 10 abstenciones. Sin embargo, poco le duró el gusto a quienes creyeron haber puesto un candado a la pretensión de minar la estabilidad laboral de los trabajadores de la educación. El Senado modificó la minuta de la Cámara de Diputados para flexibilizar
las condiciones de trabajo de los docentes, y se la regresó con varios cambios a los artículos 3 y 73 constitucionales.
Los Senadores incorporaron a la propuesta establecer en el texto constitucional el
derecho de los mexicanos a recibir una educación de calidad, con base en el mejoramiento
constante y el máximo logro de los educandos. De esta manera, precisaron, el
Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales
y métodos educativos, organización escolar, infraestructura e idoneidad de los docentes
y directivos coadyuven al máximo logro de aprendizaje de los estudiantes.
Hicieron cambios a la fracción III del artículo 3 para que el Ejecutivo considere la opinión de los maestros y padres de familia en la determinación de los planes y programas de estudio de nivel preescolar, primaria, secundaria y normal. Además, establecieron que el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión de la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan.
A fin de garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, incorporaron
a la reforma la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuya coordinación
estará a cargo del INEE. Sugirieron que los integrantes del Instituto puedan
ocupar su cargo hasta por un máximo de 14 años.
La reforma dispone que el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con
funciones de dirección o de supervisión de la educación básica y media superior que
imparta el Estado, se llevaran a cabo mediante concursos de oposición que garanticen
la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria,
se agrega en el dictamen, fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación
obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional, con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación.
Los Senadores aprobaron el dictamen en lo general con 113 votos a favor y 11 en
contra, y lo regresaron a la Cámara de Diputados nuevamente. La senadora del PRI,
Mely Romero Celis, aseguró que con la aprobación de esta legislación se consigue el
primero de “los grandes logros” del Pacto por México, que beneficiará a millones de
estudiantes en el país, pues moderniza, democratiza y fortalece el sistema educativo.
Afirmó que el objetivo principal es elevar la calidad de la educación, mediante la competitividad y equidad, a fin de colocar a nuestro país “en la senda del progreso y del
desarrollo”. El senador del PAN, Javier Corral Jurado pidió a los académicos no dejarse
engañar y ser los primeros en tomar conciencia de los “beneficios” de esta enmienda
“porque el verdadero maestro no le tiene miedo a la evaluación educativa”, ya que su talento será el único criterio para tomarse en cuenta y no las lealtades políticopartidistas,
grupales o corporativas.
Crítica con la norma, la senadora del PRD, Dolores Padierna Luna advirtió que sólo se trata de un cambio “administrativo” que no desmantela el “ejército electoral que año con año les ayuda a tener el porcentaje que necesitan para imponerse en el poder”. Su compañero de bancada, el senador Augusto López Hernández consideró que “la mal llamada reforma educativa” no toma en cuenta lo que más le preocupa a la sociedad: la calidad educativa, espacios dignos y el acceso a la misma de todos los mexicanos”. En tanto, el legislador del sol azteca Mario Delgado Carrillo justificó su voto a favor “porque la educación es una bandera histórica de la izquierda”.
A unas horas de concluir el primer periodo ordinario de sesiones, la reforma fue avalada en San Lázaro el 21 de diciembre ya sin cambios, por 360 votos a favor 51 en contra y 20 abstenciones.
El perredista Julio César Moreno Rivera, presidente de la Comisión de Puntos
Constitucionales, afirmó en la presentación de la minuta que a México le urge la aprobación de una reforma educativa de gran calado aunque afecte intereses particulares.
"Esta reforma -aseguró- desde antes de su aplicación ya comienza a dar sus frutos.
Observamos cómo desde ahora los poderes fácticos, que por muchos años han obstaculizado el desarrollo de la educación, se han empezado a manifestar en contra.” José Angelino Caamal, de Nueva Alianza, aplaudió que la calidad en la educación quede
reflejada en la Constitución, pero objetó que la “permanencia” de los docentes quede
sujeta a los resultados de las evaluaciones, pues con ello se pueden vulnerar los derechos
de los docentes.
En contraste con las otras intervenciones, el diputado del Movimiento Ciudadano, Ricardo Mejía Berdeja, denunció que con esta reforma queda abierta la posibilidad de que queden legalizadas de facto las cuotas escolares porque se pretende involucrar a los padres en la gestión y mantenimiento de las escuelas. "Con el pretexto de comprar materiales y mejorar la infraestructura -dijo- se está abriendo la puerta constitucionalmente a las cuotas escolares que atenta contra el propio artículo tercero constitucional que señala que toda la educación será gratuita".
Entusiasmado con la aprobación de la norma, el presidente Enrique Peña Nieto escribió en su cuenta personal de Twitter: “Felicito al Congreso de la Unión, a los diputados y senadores, por la aprobación de la reforma educativa”. Añadió inmediatamente después: “Esta reforma es el primer gran paso para transformar la educación de nuestros niños y jóvenes. Vamos a mover a México”. De inmediato, las legislaturas estatales se dispusieron a aprobar la reforma. Se necesitaba que 17 de ellas lo hicieran.
Chiapas fue la primera en hacerlo, en lo que los maestros de la sección 7 calificaron como un albazo legislativo. El miércoles 16 de enero, 19 Congresos locales habían dado ya su aval al requisito. Cuando finalmente la Cámara de Diputados la declaró válida el 6 de febrero de 2013, 23 entidades la habían aprobado. Desgraciadamente para sus promotores no lograron que fuera aprobada en todo el país. La creciente resistencia magisterial en Morelos, Michoacán y Oaxaca -entre otros estados- descarriló la pretensión de lograr una adhesión unánime.
 
Medir y castigar
La reforma educativa tiene dos ejes rectores. El primero, es la creación de un servicio
profesional docente; el segundo, la previsión del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE) como órgano constitucional autónomo. Es síntesis, lo que los
cambios constitucionales hacen es crear una nueva relación laboral entre los trabajadores
de la educación y el Estado, en el marco del artículo 3o constitucional, y elevar a rango constitucional un organismo encargado de fijar criterios para evaluar.
De manera adicional, con el propósito de encauzar compromisos acordados en el “Pacto por México” la norma establece: un Sistema de Información y Gestión Educativa; fortalecer la formación continua de maestros; fijar normas para robustecer la autonomía de gestión de las escuelas; crear más escuelas de tiempo completo e impulsar el suministro de alimentos nutritivos en los centros escolares.
La nueva legislación implanta, a nivel nacional, las bases de creación de un servicio
profesional docente, integrado por concursos de ingreso para los docentes y para la
promoción a cargos con funciones de dirección y de supervisión en la educación básica
y media superior que imparte el Estado. La norma traslada a la ley reglamentaria al
artículo 3o constitucional, la fijación de los términos para el ingreso, la promoción y la
permanencia en el servicio. Esto significa que las relaciones laborales que hoy existen
entre los maestros, la SEP y las secretarias de Educación de los estados sufren cambios
de fondo y en su lugar se instauran reglas nuevas con rango constitucional.
La reforma crea un sistema de reconocimiento para docentes en servicio basado en un proceso de evaluación, en el que se considera, de manera central, la contribución de los maestros para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Este cambio en las relaciones laborales es justificado en nombre de la calidad educativa. Una calidad que debe alcanzarse usando como instrumento a la evaluación. “Evaluar es medir”, se dice en la Exposición de Motivos.
La reforma es justificada en nombre de la calidad educativa. Para que los alumnos
reciban una educación que cumpla con los fines y satisfaga los principios establecidos
en la norma constitucional -se afirma-, resulta imprescindible la calidad educativa.
La calidad existe -de acuerdo a los promotores de la norma- en la medida en la que los educandos adquieren conocimientos, asumen actitudes y desarrollan habilidades y
destrezas con respecto a los fines y principios establecidos en la Ley fundamental. Así
como en la medida en la que las niñas y niños tengan una alimentación suficiente y
cuenten con los nuevos instrumentos de desarrollo científico y tecnológico para su
formación.
Es necesario crear un servicio profesional docente mediante una reforma constitucional,
porque el desempeño de los maestros es el factor más relevante de los aprendizajes
y el liderazgo de quienes desempeñan funciones de dirección y supervisión resulta
determinante.
Hoy en día -aseguran los defensores de la reforma- se presentan mecanismos de atención que no tienen suficiente calidad, así como prácticas indebidas y lesivas a la dignidad magisterial. Asimismo, la asignación de puestos en todos los niveles del sistema no corresponde a un procedimiento que otorgue seguridades suficientes de que las personas que ocupan los cargos de dirección e inspección son las idóneas para esas funciones. Para resolver estas deficiencias se establecen en la nueva norma procedimientos y mecanismos para el ingreso al servicio y para la promoción y permanencia de quienes tienen la función magisterial. Su acceso y promoción deben corresponder a las cualidades que se requieren, a su desempeño y mérito.
La reforma justifica también la creación de este nuevo tipo de relaciones laborales no contempladas en la legislación anterior aduciendo dos razones. Primera, que la función magisterial tiene características que le brindan identidad propia y que la distinguen
del resto de los servidores públicos. Y segunda, a que, a pesar de ello, no existe base constitucional para establecer legislación diferenciada para el personal de educación
pública respecto a los demás trabajadores del Estado.
Por ello -señala la Exposición de Motivos-, la reforma diseña una política de Estado sustentada en la fuerza de una disposición constitucional que en materia de ingreso, promoción y permanencia en el servicio, permita superar inercias y fijar con claridad las responsabilidades. Quien ejerce la docencia en la educación básica y media superior que el Estado imparte tiene garantizada su permanencia en el servicio en los términos que establece la ley. Pero, para ello, se necesita elaborar una nueva ley secundaria, con criterios, mecanismos e instrumentos de evaluación que permitan una valoración integral, que servirá para el otorgamiento de estímulos y reconocimientos a los maestros.
En el corazón de las nuevas relaciones laborales se encuentra la evaluación. Se trata
de aplicar una medición que debe conciliar la exigencia a los docentes de un buen desempeño y el reclamo magisterial de dignificación de su profesión.
Por ello -se dice- se requiere organizar un sistema de evaluación, una instancia experta
que asuma un papel claro como órgano normativo nacional. Un órgano que, desde el ámbito constitucional, esté investido de las atribuciones necesarias para el cumplimiento de sus atribuciones.
Para cumplir con los requerimientos de medir el desempeño del magisterio, se le
asigna al INEE atribuciones para evaluar el desempeño y resultados del sistema educativo
nacional. Facultades para diseñar y realizar mediciones de los componentes, procesos
y resultados del sistema. Competencias para emitir los lineamientos a los que deben
sujetarse las autoridades educativas para llevar a cabo las funciones de evaluación
que les corresponde y generar directrices para el mejoramiento educativo y la equidad.
El trabajo del Instituto permitirá apreciar el desempeño de la autoridad y generar un
orden el desarrollo de la evaluación. Los responsables de evaluar seguirán siendo las
autoridades educativas, como parte de sus funciones diarias, pero lo harán con base
a criterios técnicos fijados por el INEE. La decisión de elevar a rango constitucional
el INEE parte del consenso en el ámbito educativo de que el Instituto sea fortalecido,
de la importancia que va a tener, y para que la evaluación goce de la confianza de los
actores educativos y de la sociedad. La autonomía -se asegura- le permitirá constituirse
en una entidad confiable que informe, asesore y fije directrices que las autoridades
tendrán que considerar para la elaboración de las políticas educativas. Las reglas y procedimientos obligatorios, de carácter nacional, confiables y de validez general para el
ingreso, la promoción, la permanencia y la evaluación serán establecidas en la legislación
secundaria.
Las modificaciones a la Constitución adicionales a los dos ejes fueron incorporadas
en artículos transitorios. En ellos se crea el Instituto Nacional de Estadística y Geografía para que, durante 2013, realice un censo de escuelas, maestros y alumnos en todo el país. Segundo, se da mayor autonomía de gestión a las escuelas en materia de infraestructura y operaciones. Tercero, se establece erige un esquema de escuelas de tiempo completo“ en forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal”.
 
La espada de Damocles
La reforma educativa pretende poner una “espada de Damocles” sobre la cabeza
del magisterio desobediente, para que pueda ser convenientemente controlado por
las autoridades educativas. Lo que se aprobó no es una reforma educativa, sino
una reforma laboral y administrativa disfrazadas. Una norma que carece de claridad
conceptual porque no se atreve a decir abiertamente lo que quiere: que los maestros
pierdan la estabilidad en el empleo como un derecho adquirido y que la amenaza de las
evaluaciones con base a exámenes estandarizados domestique a los mentores desobedientes.
La nueva norma desnaturaliza los alcances del artículo 3º constitucional que tiene como propósito garantizar el derecho de educación, introduciendo preceptos que deben estar contemplados en al artículo 123 constitucional.
Como señaló en La Jornada la profesora-investigadora de la UPN, Etelvina Sandoval, esto que se llama reforma educativa no es más que un cambio político-administrativo
pensado en el “control” y en la “ejecución de sanciones”, bajo la idea creada desde antaño de que la “escuela pública no funciona, los niños no aprenden y los maestros no trabajan”. Una reforma que no refleja interés por la educación, y que no tiene muchas posibilidades de ser exitosa puesto que los docentes no se han apropiado de su proyecto. No obstante que la reforma sostiene que los resultados educativos son producto de múltiples factores y no dependen exclusivamente de los docentes, en el fondo se somete a la idea que el avance educativo de los alumnos es responsabilidad única de los maestros. Por eso, pone el acento en los mecanismos de control sobre el magisterio, no en los de su participación en la definición del proyecto educativo ni en su capacitación.
La nueva norma cambia el régimen laboral al que el magisterio ha estado adscrito.
En los hechos, los traslada a un régimen especial del artículo 3º constitucional en el
que el gobierno asume el control unilateral de las relaciones laborales. Eso implica que
deja de lado al sindicato y las condiciones generales de trabajo, anula el principio de
bilateralidad y cancela el derecho de inamovilidad de los trabajadores de la educación.
En la exposición de motivos de la iniciativa de reforma se señala que la modificación
busca “establecer a nivel nacional las bases para la creación de un servicio profesional
docente que esté integrado por concursos de ingreso para los docentes y para
la promoción a cargos con funciones de dirección y de supervisión en la educación
básica y media que imparta el Estado”. En este sentido, la reforma regula el ingreso, la
promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio.
Esto implica que la nueva norma cambia el régimen laboral al que el magisterio ha
estado adscrito. No lo dice explícitamente, pero lo hace. En los hechos, los traslada a
un régimen especial del artículo 3º constitucional en el que el gobierno asume el control
unilateral de las relaciones laborales. Con ello se hacen a un lado al sindicato, las
condiciones generales de trabajo, el reglamento de escalafón; se anula el principio de
bilateralidad y se cancela el derecho de inamovilidad de los trabajadores de la educación.
La reforma legaliza la posibilidad de despedir a maestros y directores que cuentan
ya con una plaza de base definitiva (y, por tanto, con un derecho creado), si no obtienen
calificaciones adecuadas en las evaluaciones que se les realicen. La permanencia
en el empleo está en entredicho.
Con la nueva legislación los directores y supervisores escolares ya no serán promovidos
por méritos del escalafón, sino mediante procesos de evaluación por oposición.
Con ello se abroga en los hechos el escalafón y el sistema de promoción de “Carrera Magisterial”. La reforma -señala Manuel Fuentes- afectará a quienes laboran en sistemas
de educación inicial que atiende por medio de los Cendis a menores de tres años,
a los de educación preescolar encargados de niños y niñas de 3 a 6 años de edad. A los
de las escuelas primarias y secundarias generales, técnicas y telesecundarias. A los de
educación especial para la atención de personas con minusvalías, a quienes laboran en
educación para adultos y también a los de educación indígena. Afectará a profesores
de nivel medio o superior, como a los bachilleratos de educación especializada, a los
de la Universidad Pedagógica Nacional o quienes laboran en las 220 escuelas normales
y 16 escuelas rurales que se encuentran en todo el país.
El alcance es de grandes proporciones porque dañará a todo trabajador educativo ya
sea federal, estatal o municipal. Como dice la iniciativa de reforma, el propósito de esta
ley será establecer una “legislación diferenciada para el personal de la educación pública
respecto de los demás trabajadores del Estado”. El hecho es muy grave por lo que
implica para los trabajadores de la educación, pero también porque se pretende justificarlo con una reforma constitucional para blindarla con el objetivo de que no sea cuestionada legalmente. Según Manuel Fuentes, los derechos laborales que se menoscaban
son contrarios a Tratados, Pactos y Convenios Internacionales por lo que incluso ni la
Constitución puede ir en contra de derechos humanos aprobados internacionalmente.
Entrar al servicio educativo por vía de un concurso de admisión abroga definitivamente
la integración directa de los egresados de las normales públicas al sistema educativo.
Supone dejar de considerar capaces de ocupar una plaza de maestros a quienes han sido evaluados durante años por las propias instituciones formadas de mentores.
Como señala César Navarro, “de ese modo, el acceso al trabajo docente pierde su carácter público e institucional para transformarse en un proceso de competencia individualizada, según unos mecanismos de oferta y demanda regulados por los nuevos
criterios de profesionalización para los maestros.”
 
Convertir al maestro en un instructor
La reforma supone que la evaluación regular y permanente a los docentes los hará más
competitivos, propiciará su capacitación y mejorará la calidad de la educación. Pero
estos supuestos operan en realidad en otra dirección, pues conducen a los maestros a
concentrar su trabajo en las aulas en preparar a sus alumnos para presentar con éxito
los exámenes de opción múltiple, aunque no aprendan cosas importantes para su vida.
La reforma altera drásticamente la forma en la que el maestro se relaciona con su materia de trabajo. En el aula, el docente labora con cierta autonomía, sin la vigilancia continua de directores e inspectores. Puede utilizar discrecionalmente materiales didácticos, escoger el momento más adecuados para impartir algunos contenidos, promover o no la participación directa de los alumnos y utilizar los más variados recursos para mantener el control del grupo.
En The Sociology of Teaching, el investigador Willard Aller, señala: “El maestro obtiene
algo de la experiencia que no está incluido en sus cursos “profesionales”; un algo inasible que es difícil meter entre las portadas de los libros u organizar para exponer en clase. Ese algo inasible es cierta intuición social. Lo que el maestro obtiene de la experiencia es una comprensión de la situación social del aula, y una adaptación de su personalidad a las necesidades de ese ambiente. Es por esa razón que los maestros con experiencia son más sabios que los principiantes.”
La nueva norma acaba con esta pequeña autonomía y hace que su experiencia profesional deje de contar. El sistema de exámenes estandarizados para evaluar a los estudiantes, que sirven también como base para calificar a los maestros, junto a los paquetes didácticos homogéneos y los controles programáticos, anulan la libertad de cátedra. En los hechos, el nuevo modelo educativo requiere que los profesores dejen de serlo para convertirse en facilitadores sin control del proceso educativo, encargados de prender televisiones o pizarrones electrónicos, guías para que los estudiantes se preparen para responder bien el examen, no para aprender.
Lo que sucederá en México con la reforma (de hecho ya ha estado pasando) es similar
a lo que se vive en Estados Unidos. Entrevistado por la antropóloga Lois Meyer sobre educación, el lingüista Noam Chomsky explica cómo en el país de las barras y las estrellas se han impulsado una política educativa que consiste en someterse a exámenes, que no tiene nada que ver con la enseñanza. La educación, dice el profesor de MIT, no consiste en pasar exámenes. Se trata de generar o facilitar la capacidad de pensar, de crear, de explorar, de ser creativo. Pero eso no sucede allí. Por el contrario, se entrena a los niños para que pasen un examen que se les va a aplicar en cierto momento.
Y cuando a uno lo entrenan para eso puede pasar la prueba y olvidarlo todo al tercer día.
Eso -dice Chomsky- no es educación. Es disciplina. Es ser entrenado para la disciplina,
el control y la obediencia. La educación es todo lo contrario a ello. Consiste en ofrecer oportunidades para crear, para preguntar, para explorar, para hacer lo que a uno le parece interesante.
 
El fetiche de la calidad educativa
La principal razón que los promotores de la reforma esgrimieron para justificarla es
el de la calidad. Aseguran -sin preocuparse en demostrarlo- que es una respuesta a los reclamos cada vez más intensos de la sociedad mexicana. “El imperativo de la calidad
debe alcanzar a todos los niños y jóvenes en el marco de una educación inclusiva”,
se dice en la Exposición de Motivos de la iniciativa. Por ello, en la nueva norma se
incluyó la obligación de que la educación que imparte el Estado debe de ser de calidad.
Efectivamente, desde los grupos de presión empresariales, se diagnosticó que el origen de la crisis que vive el país está en las deficiencias de la educación y que el problema central de ésta es su falta de calidad. La calidad se presenta como un concepto indiscutible, que no acepta cuestionamientos. No se trata de un fenómeno exclusivamente mexicano. Apelar a la calidad de la educación es una "moda" internacional. El discurso de la calidad de la educación -señala Antonio Bolívar, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada- “contribuye retóricamente a dar credibilidad y legitimación a las nuevas acciones que declaren retóricamente pretender incrementarla. Calidad se convierte... en un término fetiche que permite dar un barniz de excelencia a las prácticas cobijadas. Calidad... tiene el don de la ubicuidad:
la podemos colocar ante los más diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo
que entenderla de múltiples formas (resultados, innovación, valores intrínsecos, satisfacción del cliente, etc.)”.
La institución escolar moderna - dicen los defensores más sofisticados de la reforma-
se creó en los albores de la industrialización para proporcionar conocimientos que la familia no podía ofrecer y dar cohesión y articulación a los Estados nacionales.
Durante años el modelo funcionó, mejoró y aumentó su radio de acción a todas las capas sociales. Pero su universalización (es decir su éxito), y la pérdida del monopolio del saber con la democratización de la información puso en cuestionamiento su modelo de funcionamiento. Una vez resuelto el problema de la cobertura, es imprescindible resolver el de una educación de calidad que provea los saberes y competencias necesarios.
La moda de la calidad educativa sirve a quienes critican la educación pública y promueven
su transformación en base a la adopción de modelos provenientes del mercado.
A través de ellos se pretende guiar a las escuelas y a los sistemas educativos en su
conjunto para que funcionen con la lógica de las corporaciones privadas. Al tiempo,
promueven el control y la rendición de cuentas sobre la base de exámenes estandarizados,
a partir de los cuales se asignan premios y castigos a las escuelas y los maestros,
incluyendo el pago por resultados y los despidos.
El concepto de calidad educativa proviene del mundo de los negocios. Su uso tiene como telón de fondo, la consideración de que la educación debe considerarse como una mercancía, sujeta a mecanismos de control que pueden ser cuantificados y estandarizados
para arrojar mejores resultados. Su uso, en el terreno pedagógico, está acompañado de la adopción de otros conceptos también provenientes del de la cultura empresarial, tales como competitividad, oferta, demanda, estándares, competencias, certificación, etcétera.
Como recuerda el investigador Renan Vega Cantor, el término de calidad educativa
“se uso por primera vez en la literatura especializada cuando el economista Charles
Beevy escribió el libro La calidad de la educación en los países en desarrollo. En 1968, Philips Cooms, un experto de la UNESCO, en su libro La crisis mundial de la educación retoma la misma noción de calidad educativa con el sentido que ahora se le da. Pero solamente hasta 1983 en los Estados Unidos, cuando se publicó el Informe de la Comisión Nacional de Excelencia en Educación (conocido como Una nación en riesgo), se habla directamente de “calidad educativa” como un lineamiento de política por parte de un Estado... De ahí en adelante el término de “calidad educativa” se introdujo en la jerga oficial, e incluso entre sectores críticos, hasta convertirse hoy en un lugar común, cuando ningún gran pedagogo y educador ha utilizado tal término, que ha sido extraño a la reflexión sobre las grandes cuestiones de la educación”.
Calidad -explica Manuel Pérez Rocha en -La Jornada- “es una palabra ajena al vocabulario
pedagógico, no porque la pedagogía no se ocupe de las cualidades de la educación sino precisamente porque esa es su esencia, es de lo que se ocupa y la palabra calidad, insustancial, vacua, de nada le sirve. Todo el debate pedagógico en Occidente, desde hace más de dos milenios, es acerca de las cualidades que debe tener la educación y cómo desarrollarlas; incluso lo mismo puede decirse de todo debate filosófico pues, como es sabido, en toda filosofía hay una filosofía del hombre y de la educación.
Pero, igual que para la pedagogía, a la filosofía la palabra calidad le ha sido innecesaria
para dar sustento y orientar a la educación.
“En el campo educativo -señala el investigador- las buenas cualidades son la esencia
misma de los retos y tareas de estudiantes, educadores, maestros y directivos. A lo
largo de milenios, en la pedagogía no se ha usado la palabra calidad porque quien tiene
una visión informada del mundo de la educación sabe que todo reto educativo es, antes que nada, cualitativo. La palabra calidad carece de significado propio, solamente insinúa, sugiere, y se puede usar para todo; por eso es muy útil para la mercadotecnia, pero es inútil para la educación, pues la definición de una educación de buena calidad empieza con la especificación de los objetivos, métodos, valores, conocimientos, actitudes y habilidades que orientan y constituyen a cada sistema o programa educativo”.
Los atributos centrales de la educación que imparte el Estado están establecidos en
el artículo tercero de la Constitución. El texto dice a la letra: “Todo individuo tiene
derecho a recibir educación. El Estado (…) impartirá educación prescolar, primaria, secundaria y media superior (...) La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar,
armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él (…) el amor a la
patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia (...) dicha educación será laica (…) Toda la educación
que el Estado imparta será gratuita”. Ahora, además, será de calidad.
Pero ¿qué entienden por calidad educativa los promotores del concepto? ¿Rendimiento y productividad magisterial? ¿Satisfacción de los padres de familia y los alumnos con los resultados? ¿La que proporciona al individuo competencias para ser exitoso en el mundo laboral? ¿Un elevado ranking de las instituciones escolares?
La reforma no da pistas, por el contrario, el texto aprobado es sumamente confuso.
Como lo señala Manuel Pérez Rocha, se trata de un galimatías: “(la educación que imparta el Estado)… d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”. Mejoramiento constante ¿de qué?
Este mejoramiento sin objeto ¿es la base de la calidad o, más bien, resultado de la calidad? ¿O es la calidad misma? El máximo logro académico de los educandos ¿es otra base de la calidad? ¿O es resultado de la calidad? ¿O es esta la esencia de la calidad?
Esta definición de la educación ¿servirá para orientar los esfuerzos de educandos y
maestros? ¿Es un criterio claro y práctico para que el nuevo Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación realice sus evaluaciones?”.
 
El mito de la evaluación
Las distintas reformas educativas aplicadas a lo largo de las pasadas cinco décadas en
nuestro país no mejoraron la calidad de la educación (a pesar de que muchas de ellas
se lo propusieron explícitamente), tampoco afectaron la fuerza de los líderes sindicales
corruptos dentro del ámbito institucional.
No hay en la actual reforma muchas sorpresas. Su receta consiste en más de lo mismo, pero en dosis intensivas. A lo sumo profundiza los lineamientos centrales de la ACE, mismos que ha resultado un reverendo fracaso, y los vuelve jerárquicamente superiores desde el punto de vista legal. A pesar de que su propósito declarado es mejorar la calidad de la enseñanza, no podrá hacerlo.
En un documentado, exhaustivo y voluminoso estudio (984 páginas) titulado La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México, Hugo Aboites, profesor de la Universidad Autónoma Metropolitana con un doctorado en educación por la Universidad de Harvard, explica muy claramente cómo la evaluación moderna y científica no ha demostrado fehacientemente que pueda mejorar la educación. Su cuidadosa disección de la historia de la evaluación demuestra cómo se ha convertido en un instrumento de política fetichizado, presuntamente científico, que con el pretexto de mejorar la calidad de la educación se convirtió en un factor de degradación de la misma, y en una herramienta para conducir contrarreformas educativas. 
La obra analiza cómo los grupos dominantes transforman la educación por medio de la evaluación para ajustarla al lugar que el Imperio le ha asignado en América Latina. Su relato se incorpora funcionalmente a “tres mitos fundamentales de la actualidad:
historia, tecnología y mercado”. Aboites demuestra que los indicadores de evaluación son un instrumento de justificación “a toro pasado” de la política que gobiernos y empresarios han lanzado para legitimar las modificaciones de la educación que más conviene a sus intereses. La evaluación sirve como punta de lanza en la construcción de una concepción diferente de la enseñanza que pretende cambiar las finalidades de todos los niveles educativos y replantear el gasto educativo conforme a pactos sustentando en la lógica empresarial que rebasan los intereses nacionales.
Sin embargo, a pesar de su fracaso, este modelo de evaluación es crucial para adaptar
el sistema educativo al paradigma de la educación mercantilizada que promueven los organismos multilaterales. Las evaluaciones, sostiene el autor, son asumidas como
fundamentos sustanciales y argumentos casi únicos para orientar las reformas educativas,
descuidándose así otros sustentos básicos para la formación de sujetos integrales en la definición de los objetivos de la educación en México.
Al hacer en El Universal un balance sobre la evaluación educativa en el sexenio educativo de Felipe Calderón, el profesor del Centro de Estudios Sociológicos del Colegio de México Manuel Gil Antón señaló que “la palabra más (mal) usada fue evaluación.
Lo que no se evalúa, dijeron, no se puede mejorar. Es cierto; pero si se evalúa mal, la consecuencia inevitable es empeorar. Nunca se hizo o dio a conocer la evaluación de los instrumentos con los que se evaluaba. ¿Válidos y confiables? Misterio.

Contradicción de fondo. 
Confundieron evaluar con examinar: exámenes a millones de alumnos cada año y a cientos de miles de profesores. Gran logro, dicen. Falso. La aplicación a mansalva de pruebas no mejora las cosas; en su caso, bien hecha, y en dosis razonables, orienta el qué hacer con base en sus resultados. No por mucho evaluar se aprende más, ni temprano.
“Es un medio, no un fin -añade. Presumir, como signo de avance, la cantidad de pruebas aplicadas, es como decir que una persona será más sana si le hacen exámenes de sangre cada quincena y los archivan. Evaluar privilegiando lo que se “sabe”, porque se recuerda en ese momento, cristaliza una concepción educativa que se sacia en informar, no en formar las habilidades y recursos intelectuales para aprender. “Eso es lo que importa y no se conseguirá si, para colmo, de la evaluación que consagra la memoria depende el 50% de los ingresos adicionales de los maestros”.
Sus conclusiones son demoledoras: “Los efectos son desastrosos: el plan de estudios real de la educación básica, el que orienta diario, es un examen de opción múltiple de 120 reactivos. ENLACE es un peligro, un trancazo, carísimo, al futuro de la educación en el país. Se exige enseñar una hectárea de información con un milímetro de profundidad, en lugar de atender a diez metros cuadrados con énfasis en la construcción y ejercicio, a fondo, de las estrategias para aprender”.
La prueba para la Evaluación Universal de los maestros -remata- es “como usar un
verificentro para bicicletas: el complejo proceso de generar ambientes para el aprendizaje no se puede valorar a la trompa talega. Así se ha hecho. ¿También en este asunto basta decir que se evaluó, haiga sido como haiga sido, y es un legado para la nación?”.
En la misma dirección apuntan las reflexiones de los investigadores Díaz Barriga y Concepción Barrón (Lo programas de evaluación). Según los autores, La Era de la
Evaluación en nuestro país se caracteriza por cuatro rasgos principales: a) su estrecha
vinculación con prácticas de financiamiento, b) una desarticulación entre los diversos
programas, c) la ausencia de una dimensión conceptual, con el predominio técnico de
las diversas propuestas de evaluación y d) una desvirtuación de su dimensión pedagógica.
Se evalúa para emitir un juicio, en detrimento de la función formativa y la realimentación
de la evaluación.
En el libro La mala educación en tiempos de la derecha, la profesora de la Universidad
Pedagógica Nacional Tatiana Coll, equipara lo que sucede en México con la evaluación
con los estudios sobre desnutrición. Después de 20 años de investigación, un investigador
del Instituto Nacional de Nutrición -cuenta Tatiana- explicaba que ya era posible saber “los diferentes efectos que producía la desnutrición sobre cada una de las células de los diferentes tejidos del cuerpo”. Sin embargo, decía el científico, “lo único que no logramos en tantos años es disminuir efectivamente la desnutrición en el país, una enfermedad cuya cura, ya se sabe, es muy sencilla: comer”.
Todos y cada uno de estos señalamientos críticos sobre el mito de la evaluación en
México, muestran, con claridad, la naturaleza y los alcances de la reforma educativa en
marcha. Lejos de mejorar la educación lo que la evaluación hará será incrementar los
mecanismos de control sobre el magisterio. No hay una sola señal que indique que los
funcionarios que sustituyan a los que hasta hoy han estado al frente de las áreas responsables de la evaluación dentro de la SEP harán las cosas de otra manera. No hay
nada en la nueva norma que anuncie que la dinámica de la evaluación sera diferente.
Por el contrario, lo más probable es que los problemas que se derivan de ella se agraven.
 
El descrédito de la evaluación estandarizada
La afirmación de que la evaluación docente es la panacea a los rezagos nacionales en
el ámbito de la enseñanza, uno de los supuestos fundamentales de la reforma educativa,
ha sido cuestionado, desacreditado, o, al menos, matizado, por académicos y especialistas en pedagogía, nada sospechosos de simpatizar con la disidencia magisterial.
Curiosamente, muchos de estos cuestionamientos provienen de ex integrantes del INEE, organismo al que, como hemos visto, la nueva norma le otorga la responsabilidad de diseñar y aplicar la evaluación docente. Así sucedió el 3 de mayo de 2013, en el Foro Las reformas educativas que México necesita: propuestas y comentarios. Allí, Felipe Martínez Rizo, director fundador del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE), afirmó que la labor docente no puede ser calificada con un examen
teórico-pedagógico, mucho menos si es de opción múltiple, porque determinar si un maestro es bueno en el aula es un proceso mucho más complejo que demanda otros instrumentos como su desempeño. Señaló, también, que la implementación de un modelo de valoración integral del magisterio que no dependa sólo de una prueba estandarizada, demorará por lo menos una década, si se quieren hacer bien las cosas, porque si se hacen de prisa vamos al fracaso. Días, atrás, Mario Rueda, otro de los ex presidentes del INEE, Mario Rueda, advirtió que ese organismo no puede convertirse en un órgano de persecución del magisterio y que la evaluación docente no va a resolver los problemas educativos.
La realidad es que, a contrapelo de los empeños gubernamentales y partidistas por
presentarla como una solución casi milagrosa, la evaluación educativa en su configuración
actual –de corte verticalista, basada en pruebas estandarizadas y en la entrega de
estímulos económicos y/o de sanciones a los profesores– ha tenido ya suficiente tiempo
para demostrar su ineficacia como instrumento de mejora en la calidad de la educación.
Desde hace más de dos décadas la Secretaría de Educación Pública ha sometido a los estudiantes y a los maestros a distintos procesos de control de calidad de dudoso apego a las consideraciones pedagógicas más elementales, que en nada han ayudado a corregir los múltiples problemas socioeconómicos –pobreza, marginación, inequidad social– e institucionales –abandono presupuestario, opacidad, corrupción e ineficiencia en el manejo de recursos públicos– que convergen en el ámbito de la enseñanza.
La evidente tensión entre el supuesto fin de poner fin al atraso educativo y la pretensión
de hacerlo mediante un modelo que no atiende a los distintos factores que originan ese fenómeno –antes al contrario, impide su atención y, por esa vía, los profundiza– hace inevitable sospechar que la motivación real de reformas como la mencionada –alineada con la agenda educativa de organismos internacionales como la OCDE– no pasa tanto por mejorar los ciclos de enseñanza sino por perfilarlos como instrumentos de estratificación social y por generar oportunidades de negocio para particulares. Este es uno de los motivos principales del descontento magisterial que se ha venido expresando en semanas recientes en distintas entidades del país, por más que las autoridades y el poder mediático-empresarial se empeñen en presentar dicho descontento como producto de un rechazo irreductible a cualquier tipo de evaluación.

El fracaso de Enlace
Este lunes comenzó a aplicarse en el país la prueba Enlace. A las autoridades educativas
no les importó que el Consejo Nacional para prevenir la Discriminación (Conapred) la considere un instrumento de discriminación indirecta. Tampoco que cientos de miles de maestros piensen que se trata de un modelo de evaluación injusto y antipedagógico. Menos aún que destacados especialistas aseguren que genera grandes problemas. Les tuvo sin cuidado que se hiciera pública la denuncia de ventas masivas de la prueba. Simple y sencillamente los funcionarios siguieron adelante.
Enlace es el acrónimo de Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares, una prueba estandarizada de opción múltiple de 120 preguntas que se aplica a casi 15.7 millones estudiantes. Entre 2006 y 2012 se efectuaron 84 millones de esos exámenes.
Desde hace varios años el sistema educativo nacional padece una grave enfermedad:
la evaluacionitis. Este mal consiste en pretender resolver los grandes problemas de la enseñanza que aquejan al país realizando continuas mediciones estandarizadas masivas.
A través de ellas se promueve un modelo de educación mercantilizado. Enlace es una de las expresiones más acabadas de este mal. Enlace es una herramienta de medición que etiqueta a estudiantes y maestros, y los pone a competir por recursos, estímulos
salariales e insumos. A través suyo se establece cuáles son las buenas escuelas y cuáles son las malas. Distingue a los profesores que valen la pena y los que no sirven.
Separa a los alumnos ejemplares de los burros.
Como señala el investigador Manuel Gil Antón, Enlace se ha convertido en el plan de estudios real de la educación básica, el que orienta la labor de los maestros día a día.
El proyecto educativo se ha vaciado. Los resultados de la prueba se han transformado
en el objetivo principal de la política educativa mexicana. En los hechos, Enlace promueve la simulación educativa. Como la labor de los profesores es medida y en parte
gratificada económicamente a partir de este examen, muchos dedican sus clases no a
que sus estudiantes aprendan los conocimientos que requieren para enfrentar los retos
de la vida y del mundo del trabajo, sino a prepararlos para que respondan satisfactoriamente la prueba.
Sucede que hay maestros que animan a los alumnos menos aventajados a que no asistan a la escuela el día del examen para que no bajen el promedio del grupo. Otros proporcionan a sus estudiantes la respuesta correcta a las preguntas. Como demostró la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), están a la venta de manera ilegal copias de la prueba que pueden ser adquiridas en Internet. Alrededor de Enlace ha surgido así un próspero negocio privado. De un lado se encuentran las compañías que elaboran y editan la prueba, o que producen guías para preparar a estudiantes y docentes. Del otro está la red de funcionarios educativos y líderes sindicales corruptos que la venden de manera fraudulenta.
Muchos expertos han hecho notar que Enlace es un instrumento de medición que no ha sido realmente evaluado. No comprende las distintas realidades educativas que existen en el país. El lenguaje que utiliza para formular las preguntas de la prueba es, con mucha frecuencia, inadecuado, confuso y carente de sentido. Usualmente, muchas de las preguntas son meras ocurrencias o tienen varias respuestas posibles.
Además, Enlace discrimina a los pueblos y comunidades indígenas. El 21 de junio de 2008, los docentes de la escuela primaria bilingüe El Porvenir, de la comunidad de Nichteel en el municipio de San Juan Cancuc, en Chiapas, presentaron una demanda ante el Conapred, contra la Secretaría de Educación Pública (SEP) por discriminación lingüística y cultural en la aplicación de esta prueba. Casi tres años después, el 28 de febrero de 2011, el Conapred hizo una Resolución por Disposición, en la que estableció que la SEP cometió un acto de discriminación indirecta, al ser responsable de diseñar e implementar la primera versión de la prueba Enlace como un medio de evaluación estandarizado en todo el país. Ello, en razón de que se omitió adecuar esta evaluación a las necesidades, características propias y a la diversidad cultural de los pueblos y comunidades indígenas del país.
Según la Conapred, al aplicar exámenes estandarizados, Enlace generó entre niños y
niñas de las escuelas de comunidades indígenas, donde predomina su lengua materna y con
un contexto cultural distinto al de las comunidades urbanas, un tratamiento inequitativo.
A pesar de que formalmente la SEP aceptó la resolución de Conapred, la misma prueba, con distintos cambios, se sigue aplicando a escuelas y alumnos indígenas. La comisión resolvió que la secretaría junto al Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali), y el Instituto Nacional de Geografía y Estadística realizaran un estudio documental y de facto, respecto de las lenguas maternas que predominan por ubicación geográfica del país. Este estudio no se ha efectuado.
La Comisión General de Educación Intercultural Bilingüe (Cgeib) fue designada por
el secretario de Educación para atender la resolución. Sin embargo, el Congreso Nacional
de Educación Indígena e Intercultural, una amplia convergencia de organismos indios,
escuelas y asociaciones civiles sostiene que la Cgeib mantiene con ellos una relación poco
receptiva e irrespetuosa respecto de las propuestas que se discuten, obstaculizando la
participación social, decidiendo unilateralmente sobre asuntos no discutidos, e interpretando de manera antojadiza y poco documentada las acciones gubernamentales (…) que vulneran el derecho de los pueblos indígenas a una educación con pertinencia cultural.
En Chiapas, cansados de esta situación, las sociedades de padres de familia de la
comunidad tzotzil de Jocosic, en Huixtán, y de Jerusalén, en Las Margaritas, presentaron
dos nuevas solicitud de amparo contra Enlace.
Enlace no sólo no ha resuelto los problemas educativos nacionales, sino que los ha
agravado sensiblemente. En lugar de permitir comprender la variedad de los conocimientos y aprendizajes realmente existentes, elabora una radiografía sesgada y discriminatoria de la realidad educativa nacional, al tiempo que impone un currículo insensato. Ya es hora de abandonar ese barco. Un barco que ha hecho naufragar la educación nacional.
 
La privatización de la educación pública
La reforma educativa privatiza la enseñanza, aseguran los maestros democráticos que
la rechazan. No es cierto, aseguran los políticos, empresarios y periodistas que la impulsaron, aprobaron y defienden. ¿Quién tiene la razón? Privatizar significa transferir
una empresa, un bien o una actividad del sector público al sector privado. Privatizar
implica ceder a particulares, por la vía de la venta, la transferencia, la subrogación o la
asociación, áreas, responsabilidades y activos públicos.
Eso es lo que hace en el sector educativo la reforma constitucional recientemente
aprobada. Y no porque venda a empresarios escuelas o mobiliarios. Como sucede en
casi todo el mundo, la privatización de la enseñanza en México es un proceso que tiene
muchas caras. Y la venta de bienes es sólo uno de esos rostros.
La reforma educativa privatiza la enseñanza porque abre las puertas para que se delegue
en los padres de familia la responsabilidad del sostenimiento de las escuelas. Lo hace facilitando la penetración de la mano invisible del mercado a través de la promoción,
dentro del espacio público, de la lógica, normas y concepción del mundo empresarial.
Y lo favorece, también, al allanar el camino para la subrogación de servicios y el
subsidio al sector privado.
Punto clave en la privatización es el otorgamiento de la autonomía de gestión de
las escuelas. Según los promotores de la nueva norma, ésta propiciará que los recursos
públicos lleguen a los centros escolares y sean eficazmente utilizados, garantizando la
gratuidad de la educación pública. No es así: la legislación deja paso franco para que,
en nombre de esa autonomía, y con el pretexto de involucrar a los padres de familia
en la gestión y el mantenimiento de las escuelas, se legalicen de facto las cuotas como si
fueran colegiaturas, se permita la entrada a los centros escolares de empresas que proveen
recursos y se convierta en letra muerta el precepto constitucional que garantiza la
gratuidad de la educación pública. Lo que se facilita, en realidad, es que se cuelen a las
aulas gestores privados que puedan comerciar con las necesidades escolares.
La autonomía de gestión escolar profundiza las desigualdades socioeconómicas y
rezagos ya existentes en los centros escolares. Pone a cada escuela a rascarse con sus
propias uñas. Oficializa y legitima la existencia de planteles educativos de primera, se gunda y tercera categoría. Crea las condiciones para que programas compensatorios
tales como becas, desayunos, desaparezcan, delegando su responsabilidad en entes privados, sean filantrópicos o asistenciales.
Según sus promotores, la reforma busca que, en el marco de esta autonomía, sea
la escuela la que administre los rubros de infraestructura y compra de materiales educativos, resuelva problemas de operación básicas y propicie condiciones de participación.
Sin embargo, como señala el profesor Luis Hernández Montalvo, el Reglamento Interior de Trabajo de las Escuelas Primarias de la República Mexicana, establecido en 4 de octubre de 1966, ya permite esto.
Con la reforma se crean las condiciones para avanzar en la introducción del modelo de escuelas chárter, financiadas con dinero público, pero administradas como instituciones
privadas, que en Estados Unidos ha resultado un fracaso. Una cara más de la privatización
es la creciente influencia de la lógica del libre mercado asociada con la rendición de cuentas basada en la realización de exámenes estandarizados, como principio fundamental
de la gestión educativa. En su libro La muerte y la vida del gran sistema escolar estadunidense: cómo los exámenes y la elección están destruyendo la educación, Diane Ravitch lo explica: “Yo lo llamo el movimiento por la reforma empresarial –dice–, no porque todos quienes lo apoyan están interesados en obtener ganancias, sino porque sus ideas provienen de conceptos empresariales como competencia y objetivos, recompensas y castigos, y réditos sobre las inversiones. En contraste, los educadores hablan de currículum e instrucción, desarrollo infantil, pedagogía, condiciones de aprendizaje (como la cantidad de alumnos en cada salón), recursos, condiciones de vida de los estudiantes que afectan su salud y motivación, y relaciones con las familias y las comunidades”.
Uno de los rostros de la privatización es la subrogación y contratación de los servicios
educativos, similar a la que el IMSS prohijó a través de lo que Gustavo Leal bautizó
como guarderías patito. Mediante este mecanismo de asociación público-privada, se transfiere a agentes privados la realización de obras, estudios, evaluaciones, que son
responsabilidad de los gobiernos federal o estatal. Los negocios hechos (y por hacerse)
a su amparo son, como demuestran Enciclomedia y el Programa de Habilidades
Digitales, multimillonarios.
Con frecuencia, esta subrogación de servicios se justifica con el pretexto de la vigilancia
ciudadana en las tareas educativas. Los investigadores de la UPN Marcelino Guerra y Lucía Fierro documentaron el involucramiento y participación en asuntos de la enseñanza pública a escala nacional de entidades civiles como Transparencia Mexicana, Fundación IDEA, Fundación Empresarios por la Educación Básica, Fundación Televisa y Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativa SC.
Finalmente, otro de los semblantes de la privatización (quedan pendientes de explicar
varios) es la tendencia creciente del gobierno federal a subsidiar al sector privado.
Por ejemplo, el decreto presidencial de Felipe Calderón para deducir impuestos hasta
ciertos montos en las cuotas para educación privada es una forma de transferir recursos
a las escuelas privadas. La reforma recién aprobada no dice una sola palabra de este asunto. Los maestros democráticos tienen razón cuando señalan que la contrarreforma
educativa es un paso más en la privatización de la enseñanza. Al oponerse a ella están defendiendo la educación pública.
 
La reforma y sus resistencias
La reforma desató una vigoroso e inédito movimiento magisterial en su contra. Un
movimiento novedoso, de otro tipo, diferente a los que hasta ahora se han expresado
en el país, promovido por docentes con más de tres décadas de experiencia de lucha,
que puede durar meses. La rabia y la irritación han crecido como nunca. Los maestros
saben que lo que está en juego es el futuro de la educación pública, su permanencia
en el empleo, su dignidad profesional, es decir, su vida misma. A los profesores les
da pavor la posibilidad de perder su trabajo. Y no le creen al gobierno y a los partidos
cuando aseguran que esto no va a suceder. Menos aún, con la oprobiosa campaña en
su contra que ha desatado la derecha empresarial.
En los estados existe una gran inconformidad que comienza a organizarse. El SNTE está descabezado. En los estados controlados por líderes institucionales hay una creciente presión de abajo para expresar ese descontento. La posibilidad de que esos dirigentes sean desbordados por las bases es real. Para enfrentar el descontento el gobierno echó mano de la línea dura en el discurso y en los hechos. Creyó que con desplantes autoritarios disfrazados de lucha contra la corrupción y los “privilegios” podía legitimarse. Lo que provocó en cambio fue la radicalización de los profesores que exigen su abrogación y el surgimiento de un desbordamiento político y social que pone en riesgo el plan de reformas del gobierno.
Sin ninguna prudencia, Enrique Peña Nieto le declaró la guerra al magisterio democrático.
El 3 de abril, en Boca de Río, Veracruz, en el Foro “México con Educación
de Calidad para Todos”, advirtió que nadie va a frenar la reforma educativa y que no
va a admitir presiones ni retrocesos en su aplicación. No hay duda sobre el destinatario
de sus palabras: los maestros disidentes demandan su abrogación.
El mandatario está decidido a convertir su contra-reforma en el buque insignia de su
sexenio. En ese mismo evento, anunció que la norma “marcará el rumbo de México en
las próximas décadas. Lejos de ser una reunión de análisis y reflexión, el Foro de Boca
del Río fue un evento político para tratar de contener la irrefrenable movilización magisterial en contra de la reforma; una reunión para cobijar al mandatario ante el aluvión que azota al sector educativo en el país. En las dos semanas previas al evento, a pesar de estar en vacaciones de Semana Santa, los profesores se movilizaron masivamente en varios
estados contra la nueva norma, animados por la locomotora guerrerense. Las protestas
se desplegaron en la arena pública nacional con un vigor inesperado para el gobierno
federal. El 22 de marzo, los docentes guerrerenses ocuparon la autopista del sol por nueve
horas y forzaron una negociación. La CETEG y el gobernador Ángel Aguirre, con el
aval del subsecretario de Gobernación, Luis Enrique Miranda Nava, firmaron una iniciativa
de reformas a la ley estatal de educación, que destrababan parcialmente el problema.
Sin embargo, pasada la Semana Santa, los diputados locales -en su mayoría miembros del
partido del gobernador- desecharon sin discusión, por instrucciones del mandatario, los
acuerdos pactados, precipitando una nueva oleada de protestas.
Con el SNTE descabezado por la detención de Elba Esther Gordillo y su sustitución
por Juan Díaz de la Torre, el gobernador de Oaxaca Gabino Cué buscando una salida política, y los medios electrónicos y las cámaras empresariales exigiendo a gritos mano dura contra los maestros, el problema subió de tono. La advertencia presidencial de Boca del Río del 3 de abril quiso poner un dique a la expansión del descontento y mandar un mensaje de orden.
Pero no sirvió y el gobierno optó por escalar el nivel de confrontación. Ante la traición gubernamental en Gurrero y del Congreso local, el 5 de abril, los profesores bloquearon nuevamente la carretera. La Policía Federal los desalojó por la fuerza.
Los docentes se replegaron y, al día siguiente, efectuaron una numerosa marcha en Chilpancingo, y lanzaron huevos y piedras al local del Partido de la Revolución Democrática, por negarse a apoyar en el Congreso local sus demandas. De paso, acordaron
transformar la lucha magisterial en un movimiento más amplio, y junto a las policías
comunitarias y otras fuerzas sociales, formaron el Movimiento Popular Guerrerense.
De viaje por China, el Presidente asumió la responsabilidad de la acción policiaca, y
anunció su negativa a convertir al gobierno federal “en rehén de pretensiones particulares
o de quienes se opongan al desarrollo”. Anunció que los escuchará pero no les hará caso.
Peña Nieto renunció así a conservar un espacio de maniobra en un contencioso
que apenas comienza. En lugar de construir vías de salida a una protesta que puede
tomar derroteros inesperados, decidió cerrar sus propios márgenes de negociación.
Empresarios al borde de un ataque de nervios
Los empresarios están nerviosos. Su asalto a la educación pública se topó con grandes
inconvenientes. No lo esperaban. Centenares de miles de maestros la resisten. Sus argumentos para justificar su ofensiva pierden peso en la opinión pública. La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (Enlace) –que ellos publicitan como la panacea que sana todos los males educativos– hace agua.
El pasado 10 de junio, en medio de un gran escándalo nacional por la corrupción
en la aplicación de la prueba y de duras críticas por parte de reconocidos académicos,
Emilio Chuayffet informó que la continuidad de Enlace estaba en veremos y anunció que podría desaparecer. La junta de evaluación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) anunció la formación de un comité de especialistas para estudiar la permanencia o la cancelación de este instrumento de medición escolar.
De inmediato se prendieron las luces de alarma en el cuarto de guerra patronal.
La organización empresarial Mexicanos Primero, dedicada a cabildear políticas públicas
privatizadoras en el terreno educativo y a organizar campañas contra el magisterio,
salió en defensa de la prueba. David Calderón, su director general, escribió: que
Enlace no permita evaluar todos los propósitos de la educación no significa que sea
inútil, inválida o errónea y advirtió que romper la secuencia histórica de la prueba sería
muy grave. Conmocionados por el anuncio gubernamental, los dirigentes patronales
salieron a defender el examen ante la opinión pública y con las autoridades educativas.
El 13 de junio, Juan Pablo Castañón, presidente de la Confederación Patronal de la
República Mexicana (Coparmex), advirtió: hemos expresado nuestro total convencimiento
que la Prueba Enlace debe continuar y que la única forma en que podemos mejorar el país es evaluando nuestros propios resultados a través de una prueba que corresponda a las realidades del país.
Un día después, el 14 de junio, el pleno del Consejo Coordinador Empresarial (CCE) se reunió a puerta cerrada con Emilio Chuayffet, secretario de Educación Pública, para tratar el asunto. Gerardo Gutiérrez Candiani, presidente del organismo, informó que ellos van a continuar empujando los resultados de la prueba Enlace en todo el país y seguir midiendo a nuestros niños y jóvenes a nivel internacional con la prueba PISA.
El dirigente patronal añadió que el encuentro tuvo por objetivo que la visión y propuestas
del sector privado estén incluidas en esa ley secundaria. Adicionalmente buscan coadyuvar con la SEP para la instrumentación plena del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el avance en la agenda de la educación con calidad.
Sin que les falte razón, los empresarios presumen que las recientes modificaciones
constitucionales en el terreno de la enseñanza pública son obra suya. Así lo proclaman
a los cuatro vientos. En el documento Por un cambio en el paradigma de la educación
en México, fechado el pasado 4 de marzo, el sindicato patronal afirma: Coparmex ha
sido uno de los grandes impulsores de la reforma educativa; a lo largo de nuestros 83 años de existencia hemos pugnado por cambios estructurales que fueron incluidos en este decreto. Y entre esos logros incluye: la incorporación del concepto de calidad educativa en el artículo tercero constitucional; la medición objetiva y pública de los resultados de evaluaciones de los maestros y alumnos, y, el ingreso al servicio docente y promoción a cargos con funciones de dirección y supervisión con previa certificación de competencias, capacidades y conocimientos de los docentes.
Pero ahora sienten que estos triunfos están en peligro. El movimiento magisterial
democrático ha conquistado una interlocución que a los empresarios les resulta inadmisible.
Cuando el pasado 14 de mayo, después de numerosas protestas impugnando la reforma educativa, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) se reunió con el consejo rector del Pacto por México, los empresarios publicaron en la prensa nacional un desplegado en el que anuncian la formación del movimiento Juntos por la Educación. El movimiento apoya la reforma educativa y exige al gobierno federal que no acepte presiones políticas ni acciones de chantaje de los profesores de la coordinadora.
Juntos por la Educación es un membrete del mundo patronal en el que participan
organizaciones como Fundación Chespirito, Federación de Escuelas Particulares del
Estado de México, Rotary International, Instituto Hispanoamericano de Suicidología,
Coparmex y Mexicanos Primero. Pretende frenar cualquier posibilidad de que la presión
docente logre la abrogación de la reforma educativa, o haga que se declare una
moratoria. Busca que en las leyes secundarias no se establezcan candados a los exámenes
estandarizados de opción múltiple, no se respete el federalismo, ni se garanticen
conquistas laborales de los profesores como el de la permanencia en el empleo.
Las movilizaciones de la disidencia magisterial democrática, su crítica a la reforma
educativa, sus diagnósticos de la situación de la enseñanza en el país y sus propuestas
alternativas han modificado la correlación de fuerzas en el terreno político-educativo.
El gobierno federal tiene dificultades reales para seguir adelante con su proyecto legislativo- pedagógico. Ignorar la nueva situación puede acarrearle graves costos. Si en
agosto da un albazo y hace aprobar leyes secundarias lesivas a los docentes, provocará
una ola de malestar de proporciones insospechadas. Esta ola de descontento fácilmente
puede entrar en sincronía con la que propiciará la aprobación de las reformas hacendarias
y energética y la situación económica cada vez más precaria.
Nada de esto lo ignoran las cámaras patronales. Van perdiendo terreno en la batalla
de la opinión pública, que creían ganada, y sufrieron un fuerte descalabro con la prueba
Enlace. Su intención de disfrazarse de sociedad civil abortó. Salvo dar manotazos
en la mesa, no tienen argumentos que ofrecer. Están al borde de un ataque de nervios.

Un desenlace incierto
Al momento de terminar estas líneas, el descontento magisterial se generaliza por todo el país. La CNTE demanda la abrogación de las reformas y una moratoria para organizar un gran debate nacional. El resultado final de estas protestas es incierto. Lo único que está claro es desde abajo la protesta se extiende. La movilización de los mentores muestra que los movimientos sociales ya no son lo que eran. Se ha modificado su constitución, su dinámica de lucha, su horizonte, su radicalidad. En parte son imprevisibles. Son lo que son y llegaron para quedarse. Son modernos Robin Hoods y Fuenteovejunas. Quienes deciden el rumbo del país inevitablemente deberán tomarlos en cuenta. Si no lo hacen, corren el riesgo de llevarse algo más que unos cuantos sustos.
Las acciones de rechazo a nivel nacional a la contrareforma educativa apenas comienzan.
La protesta no es un capricho. Aunque no se comprenda en la opinión pública,
los profesores tienen razones sólidas para oponerse a la nueva norma.
El 17 de abril de 1989 estalló en el país la primavera magisterial que derrocó a Carlos
Jonguitud Barrios al frente del SNTE. Hoy, 24 años después, retorna el espíritu de esa
revuelta. El desafío se resolvió entonces por la vía del diálogo. El de hoy, está por verse.

1 Ponencia presentada en los Foros sobre la Reforma Educativa organizados por la Coordinadora
Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) y la Secretaría de Gobernación en Oaxaca,4
de junio; Chiapas, 10 de junio; y Veracruz, 9 de julio del 2013.
2 Periodista, Director de Opinión del Diario La Jornada, autor de los libros CERO
EN CONDUCTA. Crónicas de la resistencia magisterial y No habrá recreo. Contrarreforma
constitucional y desobediencia magisterial.