A partir de las relatorías de los foros que han tenido lugar en varios estados de la
república, a partir del acuerdo entre la CNTE y la Secretaría de Gobernación, es posible
tener ya un diagnóstico cada vez más fundando y consensado de lo que realmente
significa la reciente reforma a los artículos 3 y 73 de la Constitución Política. En primer
lugar constamos que es una contrarreforma que violenta el espíritu y la letra del
artículo 3° constitucional original, plasmado en la Carta Magna de 1917; un retroceso
que rompe con el pacto social y político de la Revolución Mexicana, comparable con la
contrarreforma salinista neoliberal al artículo 27 constitucional que puso a la venta las
tierras de propiedad ejidal y comunal.
Sabemos también que es una más de las acciones autoritarias y restrictivas de un
Estado articulado de manera subalterna al modelo neoliberal y con gobiernos oligárquicos
que Marx calificaba de “traición nacional”; una vuelta de tuerca que se realiza
de espaldas a la sociedad y sin haber sido consensada entre quienes sostienen el sistema
educativo nacional: el magisterio y los padres de familia. Tampoco se solicitó la opinión
de expertos en universidades y centros de investigación, en instituciones del ramo,
como la Universidad Pedagógica Nacional y el sistema de escuela normales. En suma,
se quebrantó, nuevamente, el derecho a una consulta previa, libre e informada.
Estamos al tanto, asimismo, que esta iniciativa no se origina en los poderes constituidos:
no surge del constituyente permanente o Congreso de la Unión, o del Poder
Ejecutivo Federal, ahora a cargo de un analfabeta funcional, sino se concibe en poderes
facticos de carácter empresarial que pretenden la privatización y mercantilización de la enseñanza y el control ideológico y político de los educandos y que se encubren en organismos como Mexicanos Primero.
Para lograr este propósito, estos poderes facticos emprenden una campaña de satanización
y criminalización del magisterio y de sus organizaciones sindicales de carácter
democrático, a través de los monopolios de la información y de sus mercenarios en la
prensa y los medios masivos de comunicación.
Los legisladores del Congreso de la Unión, por su parte, actuaron como empleados
de esos poderes fácticos y de una instancia ilegitima y desacreditada, llamada paradójicamente “Pacto por México”, introduciendo en la Ley conceptos como calidad,
eficiencia, competencia, mejoramiento constante, evaluación, etcétera, que vienen del
mundo corporativo transnacional.
Se trata, en los hechos, de una reforma laboral-administrativa contraria al artículo
123 constitucional, que pretende desmantelar retroactiva e inconstitucionalmente los
derechos adquiridos por el gremio magisterial durante décadas, afectado su permanencia
en el empleo, sus salarios y condiciones de trabajo y jubilación, así como los procesos
de escalafón e ingreso. Somete a los maestros a un régimen de excepción y busca
despedir a miles de maestros, precarizar aún más el trabajo magisterial, romper sus
estructuras gremiales, especialmente las democráticas, introducir la competencia entre
pares y el darwinismo social, acabar con la ayuda mutua y la solidaridad, incrementar la
jerarquización y el manejo discrecional del personal en todos los niveles y estructuras,
sin resolver, por otro lado, los problemas del rezago educativo, analfabetismo, falta de
equidad, las escuelas multimodales y las graves carencias en la infraestructura escolar.
Se rompe también con la gratuidad de la educación con la validación de las cuotas,
y se pretende, con supuestas atribuciones de autonomía y “gestión escolar”, poner la
carga económica sobre la sociedad y los padres de familia. Al mismo tiempo que el
Estado se sustrae de sus obligaciones constitucionales, obliga al sistema educativo a
depender de financiamientos externos espurios que pudieran tomar el control de las
escuelas públicas, y ser administradas, en los hechos, por la iniciativa privada e, incluso,
por asociaciones religiosas o de otra naturaleza, como el crimen organizado, todo lo
cual pretende acabar con los candados de una educación pública, laica y gratuita.
La reforma, por descansar en gran parte en el fetiche de una evaluación permanente,
que tiene un carácter punitivo, por la estandarización y aplicación de pruebas como
Enlace y Pisa, violenta el carácter plurilingüe, pluricultural y pluriétnico de la nación mexicana, además de hacer caso omiso de las diferencias sociales, económicas y de condiciones de vida y entornos familiares de los educandos y de los propios maestros. En consecuencia, es una reforma profundamente discriminatoria, racista y clasista, que violenta la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), y los artículos 1 y 2 de la Constitución.
Discriminación en la educación
Todo ello se suma a la discriminación estructural que se impone en los procesos educativos
por parte del Estado mexicano y sus agentes —activos y pasivos—, misma
que se expresa en múltiples dimensiones de clase, género e identidad étnico-cultural.
Los educandos pertenecientes a los pueblos indígenas, en particular, además de la discriminación y exclusión por sus condiciones socioeconómicas, sufren de las acciones,
actitudes, comportamientos y políticas del racismo inherente a la construcción de los
estados nacionales capitalistas, fundada en un contradictorio proceso de integraciónasimilación/ segregación-diferenciación, igualmente disolvente de lenguas, culturas e identidades. En un estado como Puebla, con una presencia notable de pueblos indígenas, es necesario profundizar en el tema de la discriminación en el proceso educativo.
A los pueblos indígenas se les niega el derecho a una educación de calidad, con
pertinencia cultural y en igualdad de condiciones materiales que la ofrecida a otros
sectores de la sociedad, lo cual configura una discriminación abierta o sutil, que incide
en la dimensión pedagógica y en las prácticas escolares y docentes. En suma: no existe
en México una educación pertinente que permita a los pueblos indígenas el desarrollo
de sus culturas en el marco de su identidad, sus autogobiernos y concepciones de vida.
Esa discriminación institucional que sufren la niñez y la juventud indígenas se manifiesta
—entre otras formas— en su invisibilidad y estigmatización, que responden
a esas lógicas contradictorias inherentes al capital, y se expresa en todos los niveles
y ámbitos del sistema educativo con el que se atiende a los pueblos indígenas: mientras
la invisibilidad borra actores, sujetos socio-culturales-políticos y comunidades, el
estigma condiciona servicios de ínfima calidad y de carácter compensatorio. La distribución presupuestal, el funcionamiento de las instituciones, y la manera en que operan las burocracias forman parte de estos esquemas de exclusión que vulneran sus derechos como ciudadanos, a la vez que constituyen una afrenta a su dignidad como pueblos y culturas de orígenes milenarios.
A pesar de la existencia de leyes nacionales e internacionales que reconocen la diversidad
sociocultural y lingüística y que son el resultado de movimientos y luchas,
éstas por sí solas no garantizan una educación con pertinencia cultural, ya que las
acciones y políticas públicas no sólo no las respetan, sino que están dirigidas —en
realidad— a generar mecanismos y justificaciones para evadir el cumplimiento de la
Constitución, los convenios internacionales y las leyes secundarias.
Partimos de una delimitación precisa del concepto de discriminación que se basa
en el marco jurídico de convenciones y convenios firmados por los Estados, como la
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación. Así, se entiende por discriminación:
“Toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color,
linaje u origen nacional o étnico, que tenga por objeto o por resultado anular o
menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica, social,
cultural o en cualquier esfera de la vida pública.”
En el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) se señala que: “Los
programas y servicios educativos dirigidos a los pueblos indígenas deberán desarrollarse
y aplicarse con su participación, abarcando la historia, los conocimientos y técnicas, sus
sistema de valores y todas sus aspiraciones sociales, económicas y culturales.”
Este Convenio establece, asimismo, que los pueblos tomen en sus manos la realización
de los programas educativos, mientras los Estados faciliten los recursos apropiados
para crear sus propias instituciones y medios educativos, utilizando los idiomas indígenas
que deberán ser adoptados como idiomas de enseñanza; los programas y servicios
deben impartir conocimientos generales y aptitudes que ayuden a los pueblos a
participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de
la comunidad nacional.
A pesar de la vigencia de este marco jurídico, los programas y estilos de trabajo
autoritarios en los que son formados niños, niñas y jóvenes refuerzan el pensamiento
y los mecanismos de discriminación social, de género y étnica, ya que la formación que
reciben, sean indígenas o no, niega el diálogo entre los distintos pueblos que conviven
en la nación, condiciona conductas sexistas y prácticas clasistas. No obstante, se hace
responsables de la discriminación a personas individuales, ocultando el hecho de que
son causales estructurales y sistémicas contenidas en las propias políticas educativas del
Estado, que genera las condiciones en que los estereotipos discriminatorios se expresan.
Así, la escuela ha funcionado como un poderoso instrumento de asimilación de los
pueblos indígenas al modelo cultural, político y social de la nación mexicana, en el que
la educación que se imparte no se adapta a la situación, contexto y necesidades de los
pueblos indígenas. Por el contrario, se imponen calendarios, docentes, material didáctico,
planes de estudio y orientaciones pedagógicas que son únicas para todo el país.
Además, la calidad de los servicios educativos que reciben los pueblos originarios es
inferior a la de otros sectores de la población nacional y los instrumentos de políticas
públicas —como la prueba Enlace, que supuestamente mide el desempeño de los educandos—son discriminatorios y constituyen una herramienta más contra las lenguas y culturas de los pueblos indígenas.
Así, el sistema educativo nacional opera como una instancia mono cultural, autoritaria,
alienante y excluyente. La presencia de estereotipos en los procesos, programas
y prácticas educativas de la escuela encubre formas perversas de discriminación, en la
medida en que los sujetos son abstraídos de sus contextos y formas concretas de vida.
Por ello, es urgente poner en el centro de los esfuerzos de los educadores, los procesos
y problemas que viven las personas, a fin de aportar a la construcción de nuevas formas
de trabajo pedagógico que orienten tanto a los profesores, como a los procesos de formación docente. Esta perspectiva requiere sistematizar las prácticas, hacer investigación y construir experiencias.
También los maestros —incluso muchos de origen indígena— son agentes conscientes
o inconscientes que reproducen la discriminación socio-étnica, el patriarcalismo
y el clasismo que el Estado promueve. Tomando en cuenta esta realidad, debe haber en
estos foros una reflexión autocrítica de nuestras propias prácticas educativas para dilucidar
estrategias efectivas de una verdadera reforma educativa.
En esta dirección, la forma más coherente de combatir la discriminación y practicar
una educación con pertinencia cultural es apoyar y fortalecer la autonomía de los
pueblos y de los sujetos sociales y políticos subalternos, y mediante prácticas contra
hegemónicas en todos los espacios, sectores y territorios, incluyendo las instituciones
del Estado. Sin embargo, se requieren cambios profundos, radicales, que den viabilidad
a un gobierno nacional que mande obedeciendo. Sólo sujetos auto desarrollados -que no
son representados por nadie- pueden construir su destino y atender las necesidades,
intereses y aspiraciones propias.
Los procesos autonómicos indígenas son formas básicas de respeto y entendimiento
entre diferentes. Los pueblos indígenas que luchan desde y para la autonomía, hoy
dan cuenta de un gobierno, prácticas políticas y programas educativos radicalmente
diferentes a la lógica del Estado capitalista. Es por ello que la sociedad civil juega un
papel fundamental en la medida en que el magisterio desista de la visión estatista y se
transite hacia los caminos de la autonomía.
La democracia autonomista —base de cualquier educación libertadora— se fundamenta
en una construcción de poder y ciudadanía desde abajo; como una forma de
vida cotidiana de control y ejercicio del poder de todos y todas desde el deber ser, esto
es, con base en términos éticos. No es un medio o procedimiento de reproducción de
estamentos burocráticos, sino un pacto social y político, un constituyente de todos los días
que opera unitariamente, esto es, en todas las esferas y órdenes de la vida.3
Así, el magisterio democrático no pretende enfrentar la reforma sin ofrecer alternativas.
La prueba de esta disposición propositiva son los propios foros, en los cuales se
hacen propuestas para una reforma educativa que realmente encare los grandes y graves problemas del sistema educativo nacional. Se propone una educación humanista, no
clasista, creadora, participativa, solidaria y autonomista. Para ello, se ha abierto el debate
a la sociedad, con un sentido crítico y autocritico, que tome en cuenta las actitudes de
negligencia, falta de compromiso, corrupción y ausencia de ética profesional de muchos
maestros, a partir de las cuales se estigmatiza injustamente a todo el gremio. Hay que
tomar conciencia de que una educación alternativa requiere de un proyecto de nación
también alternativo.
La CNTE ha propuesto tres rutas para abrogar la contrarreforma: la política, la
jurídica y la pedagógica, con la participación protagónica de la base trabajadora de la
educación, los padres de familia y la sociedad en su conjunto. Sin embargo, la presencia
en estos foros de delegados de la Secretaria de Gobernación y otras autoridades
estatales, ha brillado por la ausencia de una efectiva voluntad política para tomar
en cuenta los reclamos legítimos y justos del magisterio, participando con discursos
formales, en ocasiones francamente irrelevantes, e incluso, involuntariamente cómicos,
como quien en Chiapas habló sobre Hegel y Tomas Moro, y se ganó, a buena lid, la
rechifla del respetable. Sabemos que los partidos que firmaron el Pacto por México
preparan albazos y conspiraciones legislativas para leyes secundarias igualmente inconsultas
y contrarias diametralmente a los foros, que las autoridades pueden estar tomando
como formas de desahogo, que finalmente serán ignorados. A esas autoridades que
consideran que pueden administrar indefinidamente los conflictos, les decimos: véanse
en los espejos de Brasil, cuyo gobierno al menos ha sacado de la pobreza a millones
y que no obstante su progresismo, se divorció del pueblo. ¿Cuánto más aguantará el
pueblo de México ante tanta violencia, injusticia, impunidad, explotación y entreguismo
de sus riquezas, territorios y fuerza de trabajo por gobiernos neo-porfiristas y contrarrevolucionarios que nos llevan al despeñadero?
En conclusión, compañeras y compañeros:
Los profesores y las profesoras de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de
la Educación deben aprovechar esta lucha por la abrogación de la llamada “reforma
educativa” para echar a andar una revolución en la educación que implica un cambio
en la conciencia, en los métodos educativos, en las relaciones maestro-alumno-familiacomunidad, y en la práctica cotidiana de los educadores mexicanos, quienes siempre han respondido con patriotismo y compromiso social a las adversidades.
1 Ponencia para el Foro de la CNTE en Puebla, 26 de junio de 2013,
2 Doctor en Antropología por la Universidad de Utah, Estados Unidos, (1976). Profesor-Investigador del Centro Regional
Morelos del Instituto Nacional de Antropología e Historia. Articulista del periódico La Jornada.
3 Marcos Roitman. El pensamiento sistémico, los orígenes del social-conformismo. (México: Siglo
XXI - UNAM, 2003). Sobre los procesos autonômicos indígenas ver: Leo Gabriel y Gilberto López y
Rivas. Las autonomias indígenas en América Latina: nuevas formas de convivência política. México:
Plaza y Valdés, 2005. De los mismos coordinadores: El Universo autonômico: propuesta para una
nueva democracia. México: Plaza y Valdés, 2008.
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